Metodología
para desarrollar la competencia didáctica profesional en los docentes
universitarios
A
methodology to develop the didactic professional competence in university professors
*Pedro Jacinto Quijije-Anchundia
*Universidad
Layca Eloy Alfaro de Manabí, Manta, Ecuador. Doctor
en Ciencias Pedagógicas. Decano y Profesor Principal Académico de la Facultad
Ciencias Administrativas de la Universidad Eloy Alfaro de Manabí. pedro.quijije@uleam.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1014-2021
|
Resumen El presente artículo propone una metodología para
desarrollar la competencia didáctica profesional en los docentes de carreras
universitarias, en la cual se expresa la integración de saberes de distinta
naturaleza asociados al campo de la Didáctica de la Educación Superior y en
la relación entre el diagnóstico, el contexto
basado en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje con
enfoque profesional y el carácter integrador del desempeño didáctico
profesional que integra lo académico con lo laboral, investigativo y
extensionista.
Fue concebida mediante los métodos de análisis, síntesis, observación directa
en el terreno, la revisión de documentos y el enfoque de sistema. La
propuesta puede aplicarse a nivel nacional e internacional considerando la
respectiva contextualización a las exigencias del proceso formativo de los
estudiantes de carreras universitarias y de las necesidades de capacitación
de los docentes universitarios. Palabras
clave:
competencia; metodología; docente
universitario |
Abstract The current article proposes a methodology to
develop the didactic professional competence in university professors. This
proposal expresses the integration of knowledge of different nature, related
to the field of didactics in the Higher Education level and the relationship
among the diagnosis, the context based on the direction of the
teaching-learning process with a professional approach, and the integral
character of the didactic professional development that integrates the
different components (academic, labor, research, and extension). The methods
used were: analysis-synthesis, direct observation, revision of documents and
systemic approach. The proposal can be applied at both national and
international levels with the appropriate contextualization to the demands of
the formative process of university students and the preparation needs of university
professors. Key words: competence; methodology; university professor |
Introducción
El
análisis de la práctica profesional de los docentes universitarios y la de
aquellos que atesoran una rica experiencia, conlleva a reconocer que los
problemas de la práctica educativa, y los de carácter profesional son
multicausales y de extraordinaria complejidad que requieren de mayor profesionalidad,
e implicación en las transformaciones a realizar.
La
educación superior a nivel mundial exige cambios sustantivos que permitan el
fortalecimiento de la labor que realizan las universidades, existe una realidad
circundante en el quehacer docente sobre todo en aquellas carreras no
pedagógicas, en donde los docentes son profesionales que tienen conocimientos
elevados de su “profesión” pero que en su formación poco o nada han recibido
como preparación también profesional sobre pedagogía
Un
docente que sea crítico, reflexivo de su propia práctica, tiene necesariamente
que investigar desde su principal escenario de actuación profesional que es el
aula universitaria; es por ello, que se requiere del docente una adecuada
profesionalización pedagógica, como un aspecto vital para el logro de un
desempeño docente satisfactorio.
El
docente universitario constituye sin lugar a dudas una figura esencial de la
actividad profesional universitaria que se lleva a cabo. Este docente no solo
debe investigar sobre el contenido de la ciencia que enseña; sino, también
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en aras de provocar una reflexión
autocrítica dirigida a su perfeccionamiento.
Como
se conoce el proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo, multifactorial, de
múltiples interacciones, donde las condiciones son definitivamente las que
favorecen o dificultan el propio proceso y el resultado. Existen diversas
alternativas que deben analizarse en función de los resultados esperados y así
activar los procesos necesarios para alcanzarlos. Este proceso debe estudiarse
e investigarse desde su dimensión proyectiva, que incluye su diseño, ejecución,
evaluación y orienta sus resultados a lo personal y social, partiendo de un
presente diagnosticado hasta un futuro deseable, donde se debe reconocer la
multilateralidad de interrelaciones así como la
heterogeneidad de los participantes.
De
ahí que, constituye una necesidad el perfeccionamiento constante de la
profesionalización de los docentes universitarios en función de mejorar la competencia
didáctica profesional requerida para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La
experiencia como investigador en este campo y la continua observación directa
en la praxis académica y pedagógica, han permitido asumir y tomar conciencia, que
la calidad y el mejoramiento de la educación superior ameritan una formación
constante en la competencia didáctica profesional en el docente universitario.
Es
por ello que se propone una metodología para desarrollar la competencia
didáctica profesional en los docentes universitarios.
Materiales y métodos
Para
la elaboración del artículo se emplearon los siguientes métodos:
El
análisis, la síntesis, la inducción y deducción para la elaboración del marco
teórico referencial y la justificación del problema en cuestión.
El
enfoque de sistema se utilizó para el diseño y propuesta de la metodología.
Resultados y discusión
Se aborda en esta parte en primer lugar algunas
reflexiones sobre la competencia y en segundo lugar se propone la metodología
que se aportó en la investigación, la cual se deriva de la investigación
realizada por Quijije (2017).
Relacionado con
el estudio de la formación de competencias profesionales, se resaltan las
investigaciones realizadas por: Tejeda & Sánchez
(2012); Tobón (2013); Ortiz, Marta-Lazo & Martin (2016); Guzmán, Sóñora & Arnaiz (2016); Flores & Juárez (2017);
Gil-Galván (2018); Salcines, González, Ramírez &
Martínez (2018); Escobar & Infante (2018), Perevoshchikova,
Samoilova, Lapin, Elizarova & Panova (2019);
Castillo, Samaniego, Chew, Gaytán, Rodríguez &
Lizárraga (2018); Silva & Mazuera (2019); Carrión
(2019); Moya, Alonso, Vera, Corral & López (2019); Machado y Montes de Oca
(2020); Seckel & Font (2020), Gamboa (2020),
Corral, Moya y Alonso (2020), Alonso, Moya, Vera, Corral, Bazurto
y Avila (2020), así como Alonso,
Larrea y Moya (2020).
Se asume de Alonso y otros (2020) que la competencia
profesional.
Constituye
una cualidad que se debe formar en los estudiantes desde un enfoque social
humano, en la que expresa la integración de saberes (ser: conocimientos, hacer:
habilidades, convivir y estar: normas de comportamiento social y ser: valores
morales, ambientales, profesionales, liderazgo, emprendimiento, trabajo en
equipos, uso de la investigación y la informática) mediante su desempeño
profesional en la diversidad de puestos de trabajo asociados al objeto de
trabajo de su profesión y en el contexto social. (p.421)
Los
investigadores Salcines y otros (2018), así como
Corral y otros (2020) sostienen el criterio que en la competencia se integran
saberes de distinta naturaleza, ellos son: saber asociados a los conocimientos,
hacer: asociado a las habilidades, destrezas, ser: asociado a los valores y
convivir asociado a las normas de comportamiento y convivencia social.
En consonancia con este concepto, se interpreta a
criterio valorativo del autor de este trabajo que la competencia didáctica
profesional, constituye una cualidad en la que el docente universitaria integra
saberes de distinta naturaleza: conocimientos, habilidades y valores requeridos
para la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje desde un enfoque
didáctico profesional, los cuales son movilizados y demostrados mediante su
desempeño docente profesional, sobre la base de los recursos personológicos que posee cada docente en lo individual y lo
social.
Silva & Mazuera (2019) plantean que “[…] el modelo de competencias
es la respuesta a la sociedad capitalista actual.” (p.9). En la literatura
científica consultada se aprecia en ocasiones una tendencia neoliberal
mercantilista en el término de competencias, sin embargo, se aume y reconoce que el enfoque
de competencias que se aborda en esta investigación niega, se opone a esta
tendencia y se fundamenta en la perspectiva de desarrollo social humano, o sea,
en el humanismo, la justifica e igualdad social.
La concepción de la competencia didáctica profesional que se asume parte
de la reflexión de que un docente universitario es competente cuando además de
saber hacer con calidad y eficiencia, integra actitudes, valores morales,
ambientales, profesionales, éticos asociados a la justicia social, la equidad,
la colaboración, el respeto y ayuda mutua, es decir, sabe estar y convivir en
un entorno educativo y laboral complejo y cambiante, todo lo cual lo expresa
mediante su desempeño docente profesional, el cual:
Para Alonso, Gamboa y Zaldívar (2019), el desempeño
es: “La forma de manifestación por el estudiante […] de
conocimientos, habilidades y valores profesionales durante la realización de
tareas y proyectos […], que cualifican y
distinguen el cumplimiento de las exigencias sociolaborales
en los puestos de trabajo y/o fuera de estos (en el ámbito social) donde cumple
las actividades, tareas o roles inherentes a su profesión. (p.18)
El
desempeño docente profesional debe corresponderse con el principio de idoneidad
demostrada por el docente universitario durante la dirección del proceso de
enseñanza – aprendizaje profesional, que tiene en cuenta entre otras actitudes
como docente, educador, realizar el trabajo con profesionalidad, compromiso, en
trabajo en equipos, liderazgo y de manera emprendedora. Es por ello que el
docente universitario durante su desempeño profesional debe demostrar la
integración de los saberes que configuran a la competencia didáctica
profesional: conocimientos (saber), habilidades (hacer), valores, actitudes,
intereses, motivaciones (estar, convivir) asociados a la Didáctica de la
Educación Superior.
Tejeda ´& Sánchez (2012)
sostienen que:
Los rasgos del proceso de formación basada en
competencias se constituyen en una característica esencial del proceso, que se
deriva como expresión distintiva de este, ya que tiene un carácter sistémico e
integrador lo que hace que se denote su singularidad desde lo complejo, lo
holístico, contextual, flexible y consciente y desarrollador. (p.45)
Se asume este criterio debido
ya que para desarrollar la competencia didáctica profesional en los docentes
universitarios se deben tener en cuenta los aspectos siguientes:
Ø
El
docente se enfrenta a problemas profesionales diversos relacionados con el
objeto de trabajo de su profesión (incluyendo otros no establecidos), los
cuales debe resolver a partir de integrar los conocimientos, habilidades y
valores que caracterizan sus desempeños profesionales, aspecto que le confiere
a este proceso su carácter complejo, multifactorial y holístico (integrador).
Ø
Lo
contextual está presente en la medida que se conciba el desarrollo de la
competencia didáctica profesional, a partir de que el docente universitario en
la diversidad de puestos de trabajo, aplique la diversidad de métodos activos
de enseñanza – aprendizaje con enfoque problémico y
basados en el método de trabajo por proyectos.
Ø
El
carácter flexible y consciente se expresa en la adaptabilidad que se debe
lograr en los docentes de manera que sean capaces de resolver problemas
profesionales relacionados con la dirección del proceso de enseñanza –
aprendizaje, haciendo uso además de métodos de investigación científica.
Ø
Lo
desarrollador está presente en la medida que se vayan constatando de manera
progresiva, las transformaciones en la manera de sentir, pensar y actuar del
docente en lo concerniente a su competencia didáctica profesional.
El autor del presente trabajo,
producto de su estudio acerca de las competencias llega a tres ideas
esenciales:
Ø La emergencia del concepto
competencia en el contexto de la educación contemporánea se encamina a ofrecer
respuestas oportunas ante las deficiencias de los sistemas educativos
tradicionales.
Ø Resulta pertinente asumir una
categoría como es la competencia desde la cual se intenta restablecer la
imprescindible conexión entre la escuela y la vida, el estudio y el trabajo, la
teoría y la práctica.
Ø La compresión integradora de la
competencia puede convertirse en una alternativa que posibilite unificar el
saber y el saber hacer con un verdadero saber actuar con eficiencia.
Estos elementos, justifican la
necesidad de elevar la profesionalización del docente universitario como base
para desarrollar la competencia didáctica profesional, en este sentido,
Para Abreu y Soler (2014) la profesionalización “[…] es el proceso que se evidencia desde el vínculo de la
teoría con la práctica, mediante la fundamentalización,
sistematización y problematización de los contenidos de la profesión y su
correspondencia con las exigencias del modelo del profesional.” (p.32)
Monarca
& Thoilliez (2017) coninciden
en que: “La profesionalización obedece a discursos fundamentados en una lógica
productiva dentro del campo educativo; de ahí que las evidencias que resultan
de esa producción, aplicadas a la formación del profesorado en relación con las
funciones que derivan de dichas evidencias simplifiquen la labor docente.”
(p.514)
Carmenate
y otros (2019) afirman que “la profesionalización como proceso es una exigencia
que deviene del desarrollo social y como tendencia es deseable porque garantiza
mayor calidad en el desempeño docente. Para el profesor universitario este
proceso converge en dos dimensiones: el de docente y el de investigado.” (p.15)
En
esencia en la medida que el docente universitario como parte de su competencia
didáctica profesional, se actualice en los enfoques y estilos contemporáneos de
dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje desde un enfoque profesional,
utilice la invesatigación y la informática (TICs) para resolver problemas actuales en este campo,
estará elevando sus niveles de profesionalización. Ello le confiere un carácter
profesionalizante y contextualizado a dicho proceso.
El carácter profesionalizante
parte de reconocer la necesidad de profesionalizar el desempeño del docente en
la dirección relacionada con la gestión del proceso de enseñanza – aprendizaje
de las asignaturas que imparte, a partir de la sistematización de enfoques
contemporáneos de la Didáctica de la Educación Superior, configurados e
integrados en el contenido didáctico profesional que debe ser objeto de
apropiación y aplicación por parte del docente durante su actividad
profesional.
El carácter contextualizado porque se
vincula y sistematiza el contenido didáctico profesional con las
características del contenido que enseñanza el docente universitario, así como
de los docentes que en ella intervienen.
A
partir de estos argumentos, se sugiere a continuación la metodología para
desarrollar la competencia didáctica profesional en docentes universitarios.
Propuesta
de la metodología:
Para
elaborar la metodología se asumió el criterio ofrecido por Alonso, Leyva y
Mendoza (2019) acerca de la obtención de una metodología en el campo de las
ciencias pedagógicas, quienes la consideran como un conjunto de acciones
interrelacionadas entre sí en etapas o fases, dirigidas al cumplimiento de un
determinado objetivo.
A
continuación, se muestran las principales acciones a realizar por etapas:
Etapa
1. Proyección del desarrollo de la competencia didáctica profesional en los
docentes universitarios.
Acciones
a realizar:
1.
Diagnosticar
las necesidades didácticas formativas de los docentes.
Para ello se recomiendan los aspectos siguientes:
Preparación de instrumentos que permitan diagnosticar el estado de desarrollo
que poseen los docentes universitarios, según sus funciones y el eje de
formación profesional para el cual trabajan. Sensibilizar al personal docente
acerca de la necesidad de realización del diagnóstico. Aplicar los instrumentos
diseñados. Procesar e interpretar los
resultados obtenidos que permitan determinar cuáles son sus potencialidades y
necesidades didácticas formativas.
2.
Seleccionar
los contenidos didácticos profesionales.
Las acciones de capacitación estarían enfocadas
hacia los contenidos de la Didáctica de la Educación Superior que configuran a
la competencia didáctica profesional a desarrollar, la cual es la siguiente:
Dirige el proceso enseñanza – aprendizaje profesional haciendo uso de métodos
con enfoque desarrollador, problémico y de trabajo
por proyectos, basados en la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo
desarrollador con autoridad moral, liderazgo pedagógico, emprendimiento,
creatividad, en trabajo en equipos y ética profesional.
3.
Diseñar
los cursos de capacitación profesional en contenidos didácticos profesionales.
El diseño de los cursos que se conciban por los
docentes seleccionados para cada docente con carácter diferenciado, deben tener
los componentes siguientes: Presentación
con los datos, objetivos del curso, sistema de contenidos, organización del
curso, orientaciones metodológicas para el desarrollo del curso, evaluación y
la bibliografía.
En esta parte del diseño que se propone para los
cursos, se debe precisar el tipo de forma de organización que se llevará a cabo
para el desarrollo de los contenidos didácticos profesionales. En este sentido
se recomienda el uso de las TIC: con énfasis en el empleo de aulas virtuales de
apoyo al desarrollo del curso, las distintas plataformas informáticas, la
tutoría asistida, los foros, entre otros recursos según la infraestructura
tecnológica que posea la universidad que se pueden constituir en formas de
organización para el tratamiento al contenido didáctico profesional. También
como otras formas organizativas que pueden emplearse está la conferencia, el
taller y el seminario fundamentalmente.
4.
Coordinar
el aseguramiento y desarrollo de la capacitación profesional de los docentes.
Se deberán realizar las coordinaciones con las
autoridades y personas que tienen a cargo laboratorios de computación, salones
de clases, así como de los recursos humanos que intervendrán en esta actividad
profesional, que asegure las relaciones espaciales y temporales, como también
las condiciones para su realización, atendiendo a los diseños de los cursos y
el principio de que se lleve a cabo preferentemente durante el entrenamiento
que realiza el docente en el puesto de trabajo, de tal manera que su desempeño
didáctico profesional, afecte lo menos posible el desarrollo del proceso de
enseñanza – aprendizaje.
Etapa
2. Ejecución del desarrollo de la competencia didáctica profesional.
Acciones a realizar:
5.
Evaluar
los programas de capacitación profesional diseñados.
Se elaborarán los dictámenes
de aprobación correspondiente según lo normado, de manera tal que esta
actividad profesional adquiera un fundamento legal.
6.
Aplicar
los programas (cursos) de capacitación a los docentes.
Se deben crear ambientes virtuales que le
permitan al docente acceder a los contenidos didácticos profesionales asociados
a la competencia, configurados en el ordenador o en la red telemática, en los
que, a través de materiales didácticos y de formas de comunicación que tienen
su soporte en las TIC, interactúan los protagonistas, para desarrollar un
sistema de actividades didácticas con una finalidad desarrolladora de dichos
contenidos.
Los docentes responsabilizados con el
desarrollo de los cursos deberán crear aulas virtuales de apoyo a la docencia,
así como foros taller para la socialización y discusión entre los docentes,
sobre cada uno de los contenidos didácticos profesionales que aborda el curso. Es
importante tener en cuenta en este aspecto que el proceso de apropiación de los
contenidos didácticos profesionales transcurre básicamente en línea, con la
posibilidad de un breve espacio a la presencialidad.
Por otro lado, el docente que hace la función
de aprendiz, es el centro del proceso de apropiación del contenido didáctico
profesional, sujeto activo de su formación (autoformación) como parte de su
propio entrenamiento (desempeño didáctico profesional) durante la gestión del
proceso de enseñanza - aprendizaje, en interacción y colaboración con todos los
que participan de ese proceso. Por ende, el grupo constituye un protagonista
esencial en dicho proceso.
Se debe potenciar el rol del profesor que
imparte el curso, a partir de la consideración que las particularidades y la
infraestructura tecnológica de que dispone la facultad y la universidad para la
aplicación de esta modalidad. Su desempeño como profesor y como tutor, en
equipos interdisciplinarios, es clave para el éxito del desarrollo de la competencia
didáctica profesional en los docentes universitarios. La atención a la
diversidad individual y grupal es otro aspecto a considerar, de manera que,
durante los foros de discusión, la tutoría asistida, así como por medio del
empleo del aula virtual, se debe tener en cuenta la atención a las necesidades
de formación didáctica que tiene cada docente y el aprovechamiento de sus
potencialidades.
Para la aplicación de los cursos en cuyas
orientaciones metodológicas se recomiende el uso de la modalidad presencial,
combinada con la modalidad virtual, sugiriéndose lo siguiente:
Ø Emplear
la mayor cantidad de horas presenciales dedicadas al trabajo independiente; es
decir, a la socialización, debate e intercambio de experiencias profesionales
por parte de los docentes, que les permita actualizarse, complementar y
perfeccionar su preparación didáctica profesional.
Ø Sistematizar
el enfoque profesional pedagógico mediante la orientación de situaciones problémicas que se presentan en la gestión del proceso de
enseñanza – aprendizaje, que les permita al docente la búsqueda de alternativas
de carácter didáctico profesional para su solución.
Ø Emplear
para el desarrollo de las conferencias el método explicativo - ilustrativo
preferentemente, para el desarrollo de los seminarios el método de elaboración
conjunta y para los talleres el método de trabajo independiente o autónomo.
7.
Monitorear el desarrollo de los programas de capacitación que se están
aplicando.
Por
último se procede al control y monitoreo de la aplicación de los cursos de
capacitación, el cual debe llevarse a cabo a partir de tener en cuenta los
criterios siguientes: cumplimiento de los objetivos del curso, desarrollo de
las modalidades de capacitación planificadas en cada curso (a distancia
asistida por las TIC y/o presencial), calidad del desarrollo de los cursos,
medios empleados, calidad, estado de los locales para el desarrollo del curso,
así como estado del desempeño didáctico profesional que van alcanzando los
docentes.
Etapa
3. Evaluación del desarrollo de competencias didácticas profesionales en los
docentes universitarios.
Acciones a realizar:
8.
Registrar el estado del desarrollo de las competencias profesionales que
alcanza el docente como resultado de la capacitación recibida.
Una vez aplicados los cursos de capacitación, se
procede a registrar los resultados obtenidos en los mismos por parte del
docente que enseña. Para ello deben considerar los aspectos siguientes: Estado de la apropiación de los conocimientos
relacionados con la gestión del proceso de enseñanza – aprendizaje, desde sus
fundamentos teóricos y metodológicos; estado del desarrollo de habilidades
profesionales para gestionar el proceso de enseñanza – aprendizaje, así como de
cualidades, actitudes y valores requeridos para su conducción.
9. Valorar el
proceso de formación de las competencias didácticas profesionales llevado a
cabo.
A partir del
análisis de los logros y las insuficiencias que se manifiestan en la formación
de las competencias didácticas profesionales los docentes durante su desempeño
didáctico profesional, se profundizará en el análisis de las causas que lo
provocan, las cuales se manifiestan en el desarrollo de la capacitación
profesional. Mediante talleres metodológicos y el diálogo reflexivo y
colaborativo se correlacionan las insuficiencias encontradas en el resultado
del desempeño didáctico profesional del docente con las causas que la provocan
las cuales se dan a través del desarrollo de la capacitación llevada a cabo y a
partir de ahí, mediante técnicas de trabajo en grupo, se realiza la toma de
decisiones de carácter pedagógico y la intervención en las cuales se diseñen y
apliquen acciones organizativas, administrativas, de capacitación, y de
investigación encaminadas al perfeccionamiento y mejora continua del proceso.
Conclusiones
La
competencia didáctica profesional forma parte del perfil de competencias que
debe demostrar el docente universitario, la cual se concibe desde la
perspectiva de desarrollo social humano y a partir de reconocerla como una
cualidad que debe tener para la dirección del proceso de enseñanza –
aprendizaje desde un enfoque profesionalizante y en
consonancia con los últimos enfoques y tendencias de la Didáctica de la
Educación Superior.
La metodología que se
propone estructurada en tres etapas y dado su carácter integral, flexible, profesionalizante y contextualizado, permite desarrollar la
competencia didáctica profesional en los docentes universitarios, a partir de
tener en cuenta el carácter interactivo y presencial de la capacitación
profesional en el puesto de trabajo en su misma Unidad Académica, bajo el
criterio de aprender trabajando y trabajar aprendiendo, la cual es una vía que
se propone para el mejoramiento del desempeño del docente universitario.
Referencias bibliográficas
Abreu,
R. & Soler, J. (2014). Didáctica de
la Educación Técnica y
Profesional (ETP). [Soporte digital]. Universidad de Ciencias
Pedagógicas para la Enseñanza Técnica y Profesional, La Habana, Cuba.
Alonso,
L. A., Gamboa, R. & Zaldívar, L. (2019). Formación de la competencia
comunicativa profesional en los estudiantes de Ingeniería Mecánica en el
contexto laboral. Revista de Formación y Calidad Educativa (REFCalE), 7(2), 13-32. Recuperado de: http://refcale.uleam.edu.ec/index.php/refcale/article/view/2743/1820
Alonso, L. A.,
Larrea, J. J. & Moya, C. A. (2020). Metodología para la formación de
competencias profesionales en estudiantes universitarios mediante proyectos
formativos. Transformación, 16(3),
544-566. Recuperado de http://revistas.reduc.edu.cu/index.php/transformacion/article/view/e3366
Alonso,
L. A., Leyva, P. A. & Mendoza, L. L. (2019). La metodología como resultado
científico: alternativa para su diseño en el área de ciencias pedagógicas. Opuntia
Brava, 11(Especial 2), 231-247. Recuperado de http://200.14.53.83/index.php/opuntiabrava/article/view/915/1032
Alonso, L. A., Moya, C. A., Vera, M. D., Corral, J. A., Bazurto,
J & Avila, D. (2020). Método para la formación de
la competencia de emprendimiento en estudiantes universitarios. Revista Espacios, 41(26).
Recuperado de https://www.revistaespacios.com/a20v41n26/a20v41n26p20.pdf
Carrión, E. (2019). Educación en competencias y valores: un proyecto comunicativo de
materiales multimedia orientados al aprendizaje y la resolución de conflictos
en los Institutos de Educación Superior. (Tesis de doctorado). Universidad
de Castilla La Mancha. España. Recuperado de https://ruidera.uclm.es/xmlui/handle/10578/3479
Castillo, M. S., Samaniego, J. A., Chew, Y., Gaytán M. A., Rodríguez, D. A. & Lizárraga,
H. M. (2018). Desempeño de las competencias genéricas a partir de proyectos de
investigación en estudiantes de bachilleratos tecnológicos agropecuarios en
Coahuila. Investigación educativa, 23(79), 1217-1234. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-6662018000401217&lang=pt
Corral, J. A., Moya, C. A. &
Alonso, L. A. (2020). Propuesta de la competencia de innovación de procesos
educativos: una vía para la formación de profesionales creativos y
emprendedores. Luz, 19(3),
19-32. Recuperado de https://luz.uho.edu.cu/index.php/luz/article/view/1052
Escobar, M. & Infante, M. (2018). La formación
competente del profesional de la bibliotecología y las ciencias de la
información. Transformación,
14(1), 11-20. Recuperado de: https://revistas.reduc.edu.cu/index.php/transformacion/article/view/1924
Flores,
G. & Juárez, E. (2017). Aprendizaje basado en proyectos para el desarrollo
de competencias matemáticas en Bachillerato. Investigación Educativa, 19(3),
71-91. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412017000300071
Gamboa,
R. (2020). La formación de la competencia
comunicativa profesional de los estudiantes de Ingeniería Mecánica en el
contexto laboral. (Tesis de doctorado). Universidad de Holguín. Cuba.
Recuperado de https://repositorio.uho.edu.cu/jspui/handle/uho/6160
Gil-Galván, R. (2018). El uso del aprendizaje basado
en problemas en la enseñanza universitaria.
Análisis de las competencias adquiridas
y su impacto. Investigación Educativa. 23(76), 73-93. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v23n76/1405-6666-rmie-23-76-73.pdf
Guzmán,
R., Sóñora, H., & Arnaiz, M. (2016). Las
competencias profesionales del obrero de la construcción. Transformación, 12(2), 237-249. Recuperado de https://revistas.reduc.edu.cu/index.php/transformacion/article/view/1477/pdf
Machado,
E. F., Montes de Oca, N. (2020). Competencias, currículo y aprendizaje en la
universidad. Motivos para un debate: Antecedentes y discusiones conceptuales. Transformación, 16 (1), 1-12. Recuperado
de: https://revistas.reduc.edu.cu/index.php/transformacion/article/view/2817/2969
Monarca, H. & Thoilliez (Coord.) (2017). La profesionalización docente: debates y
propuestas. Madrid: Síntesis
Moya,
C. A.; Alonso, L. A.; Vera, M. D., Corral, J. & López, M. (2019).
Metodología para el desarrollo de la competencia de marketing en estudiantes de
Economía durante la inserción laboral en empresas. Espacios, 40(44), 26-33. Recuperado de: https://www.revistaespacios.com/a19v40n44/19404426.html
Ortiz, M. Á.; Marta-Lazo, C. & Martin, D.
(2016). A formação de competências
profissionais em alunos de Comunicação Social das estações
de rádio universitárias na Espanha e Portugal: situação e
resultados assimétricos. Signo pensam, 35(68), 35-50. Recuperado
de https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/signoypensamiento/article/view/17201/13713
Perevoshchikova,
E., Samoilova G. S., Lapin,
N. I., Elizarova, Y. & Panova
I.V. (2019). The methodology for developing
professional competencies of Bachelors in the program «Pedagogical Education. Espacios,
40(33), 26-35. Recuperado
de: https://www.revistaespacios.com/a19v40n33/19403326.html
Quijije, P. J. (2017). La formación de competencias didácticas
profesionales en los profesores de la carrera de Ingeniería Comercial de la
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí. (Tesis de doctorado). Universidad
de Holguín. Cuba. Recuperado de https://repositorio.uho.edu.cu/jspui/handle/uho/25
Rivero, E. M., Carmenate, L. P. & León, G. Á. (2019). La
profesionalización docente desde
sus competencias esenciales. Experiencias y proyecciones del perfeccionamiento
académico de la Universidad Técnica de Machala. Revista Conrado, 15(67), 170-176. Disponible en http://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado
Salcines,
I.; González, N.; Ramírez, A. & Martínez, L. (2018). Validación de la
escala de autopercepción de competencias transversales y profesionales de
estudiantes de educación superior. Profesorado, Revista de Curriculum y formación del profesorado, 22(3),
31-51. Recuperado de https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/69182/41673
Seckel, M. J. & Font, V. (2020). Competencia
reflexiva en formadores del profesorado de matemática. magis,
Revista Internacional de
Investigación en Educación, 12(25), 127-144. Recuperado de https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view/26615/22583
Silva,
W. H. & Mazuera, J. A. (2019). ¿Enfoque de
competencias o enfoque de capacidades en la escuela? Investigación Educativa, 21(7),
1-10. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1607-40412019000100117&script=sci_arttext
Tejeda, R. & Sánchez,
P. (2012). La formación basada en competencias profesionales en los
contextos universitarios. (2da Ed.). Ecuador: MAR ABIERTO. Recuperado de https://issuu.com/marabiertouleam/docs/la_formacion_basada_en_competencias
Tobón, S. (2013). Formación
integral y competencias.Pensamiento
complejo, currículo, didáctica y evaluación (4ta. Ed.). Bogotá: ECOE.