Introducción

La reforma que desde el año 2010 se aplica en el sistema de educación en la República del Ecuador, recoge la denominada Actualización y fortalecimiento curricular de la Educación General Básica. Este documento constituye un referente curricular flexible que establece aprendizajes comunes mínimos y que puede adaptarse de acuerdo con el contexto y con las necesidades del medio escolar. Dentro de sus objetivos se destaca: “Promover, desde la proyección curricular, un proceso educativo inclusivo, fortalecer la formación de una ciudadanía para el Buen Vivir, en el contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.” (Ministerio de Educación, 2010, p.7)

En especial, se han considerado algunos de los principios de la Pedagogía Crítica, que ubica al estudiantado como protagonista principal del aprendizaje, por ello integra el desarrollo de la comunicación humana y la preparación para la comprensión. Para ello el accionar educativo se orienta a la formación de ciudadanos que practiquen valores que les permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad, aplicando los principios del Buen Vivir.

Por otra parte, debe resaltarse cómo en esta actualización alcanza un lugar relevante el proceso de comunicación, relacionado con la interacción naturaleza-sociedad, en la que uno de los ejes fundamentales lo constituye la relación lectura-comprensión y cuya finalidad es un aprendizaje con proyección integradora en la formación humana y cognitiva. En esencia, muestra una visión crítica de la Pedagogía, al promover un aprendizaje productivo y significativo.

De lo antes expuesto, se advierte la importancia que, en esta nueva reforma, se le concede a la lengua como macroeje curricular, al declararse dentro de los procesos productivos y significativos fundamentales: comprender textos, ordenar ideas, comparar, resumir, debatir, elaborar mapas de la información interpretada, todo lo cual permite inferir la sugerencia de la interdisciplinariedad como rasgo y característica esencial del aprendizaje de la comunicación humana y dentro de ello, indispensable, el aprendizaje de la comprensión de la lectura, en el contexto educativo ecuatoriano.

En la ULEAM, desde la concepción curricular, se conciben estos conocimientos o saberes en una asignatura generalizadora denominada Comunicación humana, dentro de sus contenidos se hallan la lectura, sus niveles y técnicas (lo que necesariamente implica el proceso de comprensión), y otros de orden lingüístico como lo son la semántica, la ortografía, etc. Esta asignatura es generalizadora en tantos su sistema de conocimientos es esencial en la formación de profesionales comunicativamente competentes.

En relación anterior se cuenta con propuestas didácticas amplias y actualizadas en relación con la didáctica de la lengua, de manera específica de la comprensión de la lectura que sugieren estrategias, algoritmos, modelos y niveles de comprensión, etc. Estos se hallan en los presupuestos de autores como: Roméu (2007), Serrano (2008), Gassó y León (2011), López (2016), entre otros, y en los presupuestos más actuales del Enfoque comunicativo.

A pesar de las aspiraciones del currículo ecuatoriano y de la amplia teoría con que se cuenta, en la práctica educativa de la Universidad Laica de Manabí, ocurren manifestaciones que apuntan a la no comprensión de la lectura, expresadas tanto en la preparación científico-metodológica de los docentes, como en el aprendizaje de los estudiantes de este elemento del conocimiento. De esta manera se afecta el desarrollo de la comprensión como parte esencial de la comunicación humana.

Cómo diagnosticar el estado real de esta problemática, es una interrogante a resolver. Por ello el objetivo que guía este trabajo es la valoración diagnóstica del desarrollo de la comprensión de la lectura en los estudiantes de la ULEAM, a partir de la delimitación de dimensiones e indicadores.

Materiales y métodos

El empleo de métodos como el análisis y la síntesis y el tránsito de lo abstracto a lo concreto en el estudio teórico de la comunicación y la comprensión de la lectura, y la revisión de documentos oficiales de la nueva reforma curricular favorecieron la elaboración de las dimensiones e indicadores para el diagnóstico de la comprensión de la lectura.

Métodos como la observación directa y participante, la entrevista, la encuesta y la prueba diagnóstica permitieron el diagnóstico de la situación de aprendizaje y de desarrollo de la comprensión de la lectura, cuya valoración cuanti-cualitativa de los resultados se apoyó en el cálculo porcentual y condujo a revelar juicios conclusivos acerca de las principales insuficiencias que en el orden didáctico deben resolverse en el proceso educativo de la ULEAM.

Resultados y discusión

La relación comunicativa o de comunicación ocupa un importante lugar en la interpretación del devenir social. Este proceso tiene su esencia en la relación sujeto – sujeto, en la que a través de la práctica, se convierten recíprocamente los momentos material y espiritual del hombre y viabilizan los procesos de comprensión y entendimiento mutuos entre las personas. De ahí que la comunicación humana tenga entre sus contenidos el proceso de comprensión.

De la comunicación plantea Lomov (1989) que es “(…) una categoría particular de las relaciones que existen en la realidad, precisamente las relaciones sujeto - sujeto. (…) Se revelan no solo las acciones de uno u otro sujeto, (…) sino, además, el proceso de interacción, en el cual se revelan la cooperación o no cooperación, el consentimiento o la contradicción no armónica, la identificación o el rechazo”. En estas ideas se apuntan a factores que están condicionadas por la comprensión. A continuación, se abordará la comprensión de manera general y, más particularmente, la comprensión de la lectura.

Comprender proviene del latín comprenhendere, el cual como proceso implica entender, penetrar, concebir, alcanzar, discernir, descifrar y decodificar. Desde el punto de vista psicológico la comprensión constituye una actividad intelectual, que conforma la subjetividad humana, necesaria para la actuación del ser humano, y resultante también de la unidad de los procesos cognitivos y afectivos, es decir, se considera como una habilidad básica.

En la comprensión se integran todos los procesos del pensamiento, la reflexión, la metacognición, los objetivos, proyectos de vida, los valores y otras formaciones psicológicas predominantemente motivacionales que impulsan y sostienen la actuación del sujeto desde su significado. Como fenómeno psicológico, posibilita desentrañar la esencia de las cosas según el significado que tenga para la persona, es decir, desde la relación entre el sujeto y el objeto del conocimiento. En el caso de la comprensión lectora se considera que en ella el estudiante activa y adapta sus conocimientos a las significaciones que se encuentran almacenadas y funcionan en su memoria.

Las estrategias son las formas, las maneras, los recursos y el arte que utiliza el lector durante el proceso de comprensión lectora para construir su propia comprensión del texto escrito. Si bien se relacionan con los estilos de aprendizaje, estas son menos estables y más factibles de formar y perfeccionar.

Como estrategia didáctica para el desarrollo de la comprensión lectora crítica, en los estudiantes universitarios, Serrano (2008) ofrece un conjunto de sugerencias encaminadas a la selección del texto, la tipología en la cual se inserta, el enfoque sociocultural, entre otras que no se establecen como pasos o fases que deben seguirse para este tipo de comprensión, ni orientan, con suficiencia, acciones o tareas profesionalizantes para que el estudiante universitario a quien se dirige, sistematice y desarrolle la comprensión lectora de carácter crítico, como parte de su práctica preprofesional.

Por otra parte, Gassó y León (2011) al abordar un algoritmo para la comprensión lectora toman en cuenta:

Lectura previa
Trabajo con las incógnitas léxicas
Determinación de la clave semántica o idea básica del texto
Relaciones entre ideas básicas o ideas secundarias
Verbalización comprobatoria: oral y/o escrita

Aunque esta propuesta puede considerarse una estrategia para la comprensión lectora y, de hecho, ofrece pautas didácticas para su consecución, la limitación está en restringir el momento final, de verbalización, a la comprobación de la lectura, a la verificación de esta a través de las posibles contextualizaciones del mensaje del texto. No se es suficiente en la sugerencia de comprobar la actitud ante el contenido del texto, el nivel de influencia de la lectura en la cosmovisión del lector, en su ideología y en sus valores, así como en el desarrollo de sus habilidades cognitivo-comunicativas y profesionales.

Uno de los presupuestos de la didáctica particular de la lengua española que más se acerca al propósito de este trabajo consiste en la delimitación de un modelo operacional de comprensión textual (lectora). En este se abordan la prelectura, la lectura y la postlectura como subprocesos de la comprensión lectora, para ellos se precisan dimensiones y fases relacionadas con la orientación, la ejecución y la revisión, dirigidos a los aspectos pragmáticos, semánticos y sintácticos del texto.

Desde el enfoque comunicativo, a la comprensión lectora se le ha dado categoría de habilidad comunicativa y, en consecuencia, se reconoce como un acto comunicativo con implicaciones similares a la de las demás habilidades comunicativas, pero sin dejar de valorar sus singularidades. Para López (2016), en el caso específico de la enseñanza-aprendizaje del área de Lengua y Literatura en Ecuador, las habilidades comunicativas son tratadas a la luz del Enfoque comunicativo.

El diagnóstico de la comprensión de la lectura como contenido esencial de la comunicación humana, en los estudiantes de la ULEAM tiene sus antecedentes en un estudio realizado en el año 2016 por López, Medina y Caballero, pero este se basa en las experiencias vividas en el proceso de enseñanza aprendizaje en la clase de lengua y literatura, hasta ese momento no estaban suficientemente delimitadas las dimensiones y sus indicadores.

En el trabajo que ahora se presenta se partió de la exploración de la preparación metodológica del claustro de profesores para el alcance de tal propósito. Se delimitaron las variables independiente y dependiente con sus correspondientes dimensiones e indicadores para medir el estado real actual del objeto que se investiga. Este proceder metodológico se realizó para el cumplimiento de dos objetivos principales:

● Evaluar el nivel de preparación de los docentes y, en consecuencia, el nivel de exigencia de las actividades planificadas para el desarrollo de la comprensión lectora.

● Determinar el estado real del nivel alcanzado en el desarrollo de la habilidad comunicativa de comprensión lectora en los estudiantes.

Se toma como muestra al total de estudiantes de segundo y cuarto años de la carrera de Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación, por ser la muestra de los estudios anteriores. Actualmente se trabaja en la introducción de este diagnóstico en la facultad de Ciencias del mar.

Se determinaron las siguientes dimensiones: capacitación a los docentes, métodos y técnicas que utilizan los docentes, literatura especializada disponible, preparación científico-metodológica de los docentes y niveles de efectividad que se alcanzan en los estudiantes. A cada una de estas dimensiones se le determinaron indicadores.

La primera dimensión, capacitación de los docentes tiene como indicadores: cursos de postgrado, orientaciones de los superiores, superación metodológica, autogestión para el desarrollo personal y utilización de las TIC para la superación y autosuperación.

La segunda dimensión, métodos y técnicas que utilizan los docentes tiene como indicadores: variedad de métodos utilizados por los docentes, variedad de técnicas utilizadas por los docentes y correspondencia entre métodos y técnicas utilizadas y los estilos de enseñanza de los docentes.

La tercera dimensión, literatura especializada disponible: literatura especializada del área de la enseñanza de la lengua, literatura especializada del área de la enseñanza de la literatura, literatura especializada del área de dirección del aprendizaje y variedad en los tipos de fuentes (artículos, libros, informes de tesis e informe de investigaciones).

A la cuarta dimensión, preparación científico-metodológica de los docentes se le determinaron los siguientes indicadores: dominio de estrategias metodológicas para dirigir el aprendizaje de la comprensión lectora, dominio de métodos y técnicas para dirigir el aprendizaje de la comprensión lectora y posibilidades de argumentación metodológica de las decisiones que se toman en la dirección del aprendizaje de la comprensión lectora.

Mientras que la quinta y última dimensión, niveles de efectividad que se alcanzan en los estudiantes, de acuerdo con los criterios de los docentes contó con los siguientes indicadores: niveles de motivación hacia la lectura en los estudiantes, niveles de hábitos lectores alcanzados por los estudiantes, eficiencia en los niveles de comprensión que alcanzan los estudiantes y posibilidades de asunción de un enfoque crítico ante el texto escrito.

Para valorar el primer objetivo del diagnóstico, desde sus diferentes dimensiones y bajo la guía de los indicadores determinados se aplicaron los siguientes métodos empíricos con sus correspondientes instrumentos: análisis crítico de la malla curricular de la carrera con el propósito de determinar el nivel de regulaciones y orientaciones que se ofrece a los directivos y docentes desde el documento rector. Una entrevista dirigida a la Señora Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación, para determinar la aplicación de estrategias metodológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de la habilidad comunicativa de comprensión lectora en los estudiantes de la carrera de Educación Primaria (como muestra seleccionada) y una encuesta dirigida a los docentes para determinar la aplicación de estrategias metodológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en los estudiantes de la carrera de Educación Primaria de la ULEAM.

De la aplicación de estos instrumentos, se derivan las siguientes características distintivas:

● Se evidencia preocupación y ocupación, en los principales directivos de la universidad por fortalecer el proceso de capacitación en estrategias metodológicas para todos los docentes.

● Existe una gran variedad de metodologías y técnicas para la dirección de la formación y el desarrollo de la habilidad comunicativa de comprensión lectora y cada docente adopta un estilo propio de trabajo. De ello puede colegirse la no existencia de unidad de criterio, lo cual puede afectar los resultados.

● Se percibe preocupación en los directivos y en los docentes porque los estudiantes alcancen niveles de originalidad en el proceso de comprensión lectora.

● Menos de la mitad de los docentes, o sea, solo el 42%, ha recibido capacitación en cuanto al empleo de estrategias metodológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en el área de Lengua y Literatura.

● En cuanto a los tipos de lectura, el 34 % practica la lectura oral; el 32 %, la silenciosa, solo el 3 % aplica la exploratoria y el 31 %, la lectura crítica.

● En relación con los métodos que utilizan los profesores para la enseñanza de la comprensión lectora, el 34 % utiliza el global analítico, 33 % el método inductivo, 25 % el método integral y el 8 % el método sintético, y existe un evidente predominio de técnicas de naturaleza cognitiva.

● El total de los profesores aplica estrategias metodológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de Lengua y Literatura, aunque no siempre resultan del todo oportunas.

Los resultados del estudio epistemológico del objeto de la investigación permitieron precisar el diagnóstico de los niveles de desarrollo de la habilidad comunicativa de comprensión lectora y se determinaron las siguientes dimensiones:

La primera dimensión es la social y se le determinaron como indicadores: hábitos de lectura, tipos de textos que prefiere e interacción y cooperación con los compañeros del aula de clases.

La segunda es la educativa y tiene los siguientes indicadores: desarrollo dinámico del proceso lector, formación integral de los estudiantes, apropiación del conocimiento y asunción de una posición crítica y conclusiva ante el contenido del texto.

La tercera dimensión es la instructiva y se le determinaron los siguientes indicadores: tránsito por los diferentes niveles de comprensión, apropiación de contenidos que aparecen en el texto y posibilidad de establecer vínculos interdisciplinarios desde el texto escrito.

Y la cuarta y última dimensión es la psicológica con los siguientes indicadores: motivación hacia la lectura, satisfacción al demostrar sus logros y autoestima.

Para medir el estado real de los niveles de desarrollo de la comprensión de la lectura por parte de los estudiantes (segundo objetivo del diagnóstico), se aplicaron los siguientes métodos empíricos con sus correspondientes instrumentos: observación al proceso de enseñanza-aprendizaje de manera directa en las aulas de clases, entrevista a estudiantes, sujetos de la investigación y una prueba diagnóstica para medir el nivel de desarrollo de la habilidad comunicativa de comprensión lectora en los estudiantes.

De la aplicación de estos instrumentos, se derivan las siguientes características distintivas:

● La observación directa al proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora posibilitó determinar que las estrategias metodológicas que utilizan los profesores no estimulan suficientemente el desarrollo de una actitud crítica ante los textos objeto de estudio.

● Los estudiantes no alcanzan a elaborar conclusiones críticas sobre los textos escritos que estudian y son limitados los niveles de establecimiento de nexos interdisciplinarios.

● No se pudo comprobar la utilización evidente del necesario enfoque profesional pedagógico durante el proceso de comprensión de la lectura, cuestión que se demanda con fuerza desde la nueva reforma curricular.

● Los niveles de motivación que presentan los estudiantes son limitados. Aunque acceden a las facilidades de las tecnologías de la información y las comunicaciones, generalmente no acceden a textos escritos que demanden el desarrollo profesional que se requiere de esta habilidad.

● Los niveles de hábitos lectores son limitados y no se aprovecha toda la diversidad de lectura que posibilitan las tecnologías de la información y las comunicaciones, así como los libros impresos existentes en la biblioteca de la universidad, en las librerías y otras instituciones culturales al alcance de los estudiantes.

A partir de la triangulación de los principales resultados de los diferentes métodos aplicados y con el auxilio de un proceso de análisis y síntesis, se pudieron determinar los siguientes juicios conclusivos:

● La interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora de los estudiantes de Educación básica, permitió determinar que este proceso es dirigido de manera sistemática por un claustro de docentes con competencias profesionales para guiar eficientemente el proceso formativo. Sin embargo, se presentan limitaciones en función de la atención didáctica y metodológica para la formación de lectores acuciosos y críticos.

● Los estudiantes no han desarrollado la comprensión lectora a los niveles requeridos, como una habilidad que los ayude a enfrentar con éxito el reto preprofesional y laboral futuro.

Conclusiones

El estudio de la problemática abordada permitió precisar que actualmente en el sistema educacional de la República del Ecuador se despliega una nueva reforma curricular que resalta por sus enfoques humanista, crítico, interdisciplinario y profesional. En el currículo se delimitan objetivos, contenidos y métodos que contienen la relación lectura-comprensión como eje fundamental para materializar los enfoques mencionados en el proceso de formación; sin embargo, no se explicita cómo diagnosticar y luego enseñar tal relación.

El abordaje teórico del proceso de comprensión de la lectura posibilitó determinar que se cuenta con una extensa y rica teoría para sustentarlas desde las ciencias pedagógicas y, en consecuencia, asumir una posición teórica y práctica coherente al delimitar dimensiones e indicadores para su diagnóstico.

La valoración diagnóstica del estado real de la comprensión de la lectura permitió comprobar la existencia de ventajas tales como: una buena disposición de los directivos y el claustro de la universidad, así como disponibilidad de literatura y de las más actualizadas tecnologías. Sin embargo, persisten limitaciones de dominio teórico por parte de los docentes, así como las correspondientes implicaciones metodológicas, además de los bajos niveles de desarrollo de la habilidad que alcanzan los estudiantes, que no satisfacen las expectativas sociales del contexto donde se forman como futuros profesionales.

El diagnóstico revela las insuficiencias de una muestra de estudiantes de Licenciatura en Educación Primaria y su claustro. Las entrevistas evidenciaron que estas limitaciones se manifiestan en casi todos los estudiantes y profesores de la universidad, por lo que se considera una necesidad y una urgencia la generalización de las dimensiones e indicadores de este diagnóstico en el resto de las facultades y de las carreras de la ULEAM.

Referencias bibliográficas

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Lomov, B. F. (1989). El problema de la comunicación en psicología. La Habana: Ciencias Sociales.

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