Luz. Año XVIII. (4), pp. 3-13, octubre-diciembre, 2019. Edición 81. III Época. ISSN 1814-151X https://luz.uho.edu.cu _____________________________________________________________

 Las alteraciones del comportamiento agresivo y su prevención en educandos primarios con nivel de inclusión

The alterations of the aggressive behavior and his prevention in primary pupils with level of inclusion

*Lester Hidalgo-Alvarez
**Ángel Luis Gómez-Cardoso
***Olga Lidia Núñez-Rodríguez
*Centro de Diagnóstico y Orientación de Camagüey. Cuba. Licenciado en Cultura Física, en la especialidad Actividad Física Adaptada.
Máster en Pedagogía. Profesor Instructor. lester.hidalgo@reduc.edu.cu
**Universidad de Camagüey. Cuba. Licenciado en Educación, en la especialidad de Logopedia. Máster en Trabajo Social, Máster en
Investigación Educativa. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Auxiliar. angel.ggomez@reduc.edu.cu
***Centro de Diagnóstico y Orientación de Camagüey. Universidad de Camagüey. Cuba. Licenciada en Logopedia. Máster en
Investigación Educativa. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular. onunez@dpe.cm.rimed.cu

Resumen
El presente artículo tiene como objetivo contribuir a la prevención de las alteraciones del comportamiento agresivo en educandos primarios con nivel de inclusión. Se proponen acciones a seguir en el aula que posibilitarán prevenir la falta de control e impulsividad, la falta de atención y memoria de trabajo, la baja tolerancia a la frustración y deseo de reconocimiento. Se emplearon métodos investigativos como el análisis documental, análisis y síntesis, la inducción y deducción, la observación y la entrevista, la modelación y el método sistémico estructural funcional.

Palabras clave: Alteraciones del comportamiento; agresividad; prevención; inclusión educativa

The present article he aims at contributing to the prevention of the alterations of the aggressive behavior in primary pupils with level of inclusion. They propose stocks to keep on at the classroom that they will make possible preventing lack of control and impulsivity, lack of attention and working storage, tolerance has less it to frustration and desire of recognition. The investigating methods were used as documentary analysis themselves, analysis and synthesis, induction and deduction, the observation and the interview, the modelation and the systemic structural functional method.

Key words: Alterations of the behavior; aggressiveness; prevention; educational inclusion

Introducción

En la actualidad son recurrentes las manifestaciones de agresividad que se aprecian en el ámbito escolar que contrastan con los objetivos y metas de los programas educacionales implementados. Esta creciente intensidad en las alteraciones del comportamiento agresivo ha provocado incidentes negativos en educandos de todos los niveles educacionales, renovando los esfuerzos de disímiles profesionales por implementar medidas y programas encaminados a atenuar sus manifestaciones.

Sobre este particular instituciones como la Organización de Naciones Unidas (ONU); el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF); la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y diversas organizaciones no gubernamentales (ONG) abogan por que se cumplan por los países firmantes de la Convención sobre los Derechos del Niño el brindar una educación gratuita, obligatoria y de calidad, además de ser conscientes en la articulación de programas que posibiliten la prevención ante disímiles situaciones que puedan enfrentar en el aula los educandos “diferentes”.

Estos educandos que poseen rasgos que los distinguen del resto de sus compañeros son blanco de burlas por lo que se deberán implementar acciones para ser atendidos y potenciados por igual, marcando así pautas en el ámbito escolar y fuera de este, por eso, es preciso respetar y valorar la diversidad, pero cuando esta premisa no se lleva a término puede motivar la aparición de alteraciones en el comportamiento agresivo en educandos que se sientan marginados por su supuesta diferencia.

A criterio de Borges, Leyva, Zurita, Demósthene, Ortega y Cobas (2015) lograr llevar a feliz término la labor educativa en estos educandos es una inquietud y un desafío constante para cada docente en cualquier nivel de enseñanza y más si estos poseen alteraciones en su desarrollo, aspecto que conlleva a la necesidad de profundizar en los elementos teóricos y metodológicos que le posibiliten comprender por qué esto ocurre y qué acciones se deben ejecutar para influir de forma positiva en cada uno de ellos.

Desde esta perspectiva, la prevención ha de formar parte inherente en los sistemas educacionales que abogan por la erradicación de situaciones de riesgo en sus miembros, con el claro objetivo de una mejor articulación de sus recursos en la formación de los educandos, además de promover las condiciones para que los padres y miembros de la comunidad se conviertan en potenciadores del desarrollo de los miembros más jóvenes.

Asumir esta diversidad en el contexto educativo cubano requiere tener en cuenta una nueva concepción sobre qué entender por educación inclusiva que permita la búsqueda de nuevas formas de enfocar el proceso educativo hacia la atención de todos, en dependencia de sus particularidades individuales que permita una mayor equidad y vencimiento de un currículo común en la escuela.

La escuela cubana como institución organizada y programada para llevar a vías de hecho el encargo social definido por el Estado, tiene que liderar las acciones que eviten los riesgos que pueden afectar la consecución de su objetivo supremo: la formación integral de las nuevas generaciones. Es en esta dirección que discurre el objetivo del presente artículo al contribuir a la prevención de las alteraciones del comportamiento agresivo en educandos primarios con nivel de inclusión.

Materiales y métodos

Para la elaboración de la presente investigación, sus autores emplearon los siguientes métodos: análisis documental, análisis y síntesis de la información recopilada, inducción y deducción de los resultados de consultas a fuentes escritas, de manera que pudiera llegarse a generalizaciones por parte de ellos; la entrevista y la observación para constatar en el diagnóstico inicial y final las características de la muestra referidas a las alteraciones del comportamiento agresivo; la modelación y el método sistémico estructural funcional para elaborar las acciones que se proponen para la labor preventiva teniendo en cuenta las potencialidades de los educandos con alteraciones del comportamiento agresivo con nivel de inclusión.

Resultados y discusión

Para lograr comprender las alteraciones del comportamiento se debe tener presente, que la conducta humana es el producto de diversas influencias educativas y ambientales que poseen un fuerte vínculo biológico; el Sistema Nervioso Central (SNC) es el encargado de realizar la función reguladora, pues se encarga del tratamiento de la información aferente de tal modo que se produzca una respuesta adecuada. Se podrá afirmar que un sujeto con un SNC que funciona adecuadamente, sabe cómo comportarse y responde a las exigencias de su medio educativo, sin duda un factor primario para un buen aprendizaje es poseer un cerebro sano.

La segunda condición importante es que este sujeto esté bajo influencia educativa desde los primeros años de vida. Estos dos factores están estrechamente vinculados por lo que conforman, sin duda alguna, el desarrollo de la personalidad y su condición externa que es la conducta encargada como forma individual para la interacción. Referente al tema Fontes y Pupo (2006) explican que: “La conducta humana es el resultado de múltiples influencias educativas que directamente inciden sobre el hombre desde los primeros días de nacido, permitiéndole que se apropie de una experiencia modificadora y a la vez original, propia, individual que desarrolla su forma peculiar de ser y actuar” (p. 28).

Otros autores como Camarero et.al (2011, p.12) brindan tres niveles de respuestas en el comportamiento, en ellas las influencias biológicas, motoras y cognitivas juegan un papel determinante en su formación e identificación:

La respuesta motora: se refiere a los movimientos musculares y a la respuesta verbal. Lo que yo digo o hago se manifiesta en función de dichos cambios motores. Son visibles externamente y fácilmente evaluables. La respuesta motora puede tener carácter consciente y reflexivo, o funcionar como respuesta automática reflejo de un hábito adquirido ante situaciones, pensamientos o sentimientos de la persona.

La respuesta fisiológica-emocional: se refiere a los sentimientos y a las reacciones del sistema nervioso autónomo. Los circuitos cerebrales provocan la emergencia de un sistema hormonal y neuroquímico que, actuando como transmisor, facilita la predisposición del organismo en conjunto para las adaptaciones evolutivas fundamentales hacia la lucha, la huida o el bloqueo, en función de las situaciones y su interpretación cognitiva.

La respuesta cognitiva: se centra en los pensamientos como objetos mentales. Lo que la persona está pensando en cada momento es también una respuesta funcional a lo que siente fisiológicamente en cada situación. Pensamiento y sentimiento se hayan estrechamente vinculados. La respuesta cognitiva, pensamiento, puede interpretarse como consecuencia de procesos cognitivos subyacentes a las fases de recepción, transformación o comunicación de la información.

El ser y actuar de los escolares con alteraciones del comportamiento están caracterizadas por todo un grupo de manifestaciones que son recurrentes en el ámbito escolar, dentro de estas podemos citar las brindadas por Greciano (2001, pp. 3-4):

 La indisciplina.

 El comportamiento tímido.

 Alteración de la atención.

 La agresividad.

Generalmente al utilizar el término agresividad se hace para referirse al hecho de provocar algún daño a una persona u objeto. Así con el término de comportamiento agresivo se refiere a las conductas intencionales que pueden causar ya sea daño físico o psicológico, conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos, tener rabietas o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los demás.

Inicialmente los modelos teóricos y empíricos evolucionaron desde actos e individuos agresivos, hacia el estudio de sistemas ecológicos, donde priman los efectos de la exposición en modelos agresivos y donde el objetivo es pasar de identificar el desarrollo de consecuencias e interacciones sociales e individuales, a pares, genes y medio ambiente (Warburton y Anderson, 2015).

Un criterio más abarcador sobre la clasificación del tipo de agresión que se pueda enfrentar es el planteado por Fernández-Castillo y Conrad (2016) que clasifican el comportamiento agresivo en activo y proactivo, siendo ambos tipos de agresión distintas en sus orígenes y causas. La agresión reactiva hace referencia a una reacción defensiva ante un estímulo o evento amenazante; está dirigida a defensa, castigo, venganza o amenaza contra otra persona tras una ofensa recibida y la agresión proactiva consiste en cometer una agresión sin haber recibido una provocación previa. Se trata de una conducta agresiva dirigida a obtener objetivos, no sólo específicamente sociales, mediante el empleo de medios coercitivos.

Al abordar el significado de conductas agresivas es preciso determinan los aspectos que se puedan identifican en este actuar, Cerezo (2010, p. 54) las considera como “una trasgresión extrema a las normas de convivencia en las diferentes áreas de actuación del individuo, situándose fuera del papel adaptativo. Pudieran presentarse en algunos períodos del desarrollo evolutivo como forma de reafirmación y dándose como acción física o verbal que atenta contra la integridad, la libertad o los derechos de los demás”.

Otros aspectos a tener en cuenta los brinda Matalí (2016), este autor es del consenso general que existen tres elementos a tener presente al estudiar las características de la agresividad, estos son: la intención, el objetivo de dañar y la motivación de la víctima para evitar ese daño; no obstante, se han de tomar otros aspectos como la situación social del individuo, su nivel educacional y necesidades personales.

Como se podrá apreciar son disímiles los elementos a tener presente sobre el surgimiento y desarrollo de la agresividad, no obstante asumimos los brindados por Fontes y Pupo (2006, p. 109) al plantear que la agresión deberá ser vista “como un complejo proceso de educación y de vivencias muy personales, es una respuesta condicionada por la vida social del sujeto y por sus necesidades; respuesta que dependerá en gran medida de un aprendizaje, de experiencias cotidianas, de la interpretación individual que como personalidad haga de sus vivencias”.

Los arrebatos de agresividad son un rasgo normal en los educandos, pero algunos de ellos se convierten en un problema por la persistencia de su agresividad y su incapacidad para dominar su mal genio. Estos niños agresivos, en muchos casos, son niños frustrados, que acaban dañándose a sí mismos, pues aún se frustran más cuando los demás niños les rechazan.

La tardía búsqueda de respuestas pedagógicas para el tratamiento de esta problemática trae aparejado que no se cumpla a cabalidad el trabajo preventivo diseñado para este nivel educacional contribuyendo esto a la ubicación de los educandos en un segundo o tercer nivel de prevención, lo que plantea constantes retos a los programas de prevención creados dando clara medida de lo mucho que aún queda por hacer.

En el proceso educativo diseñado para las escuelas cubanas a decir de Ortega et al. (2011) se concibe sobre la base de un sistema coherente para ofrecer una respuesta educativa ajustada a la diversidad, en tanto el reto de la educación consiste en ser capaz de brindar a cada escolar la ayuda pedagógica que él necesita, ajustando la intervención educativa a su individualidad. Esto no significa otra cosa que adaptar la enseñanza a las capacidades, intereses y motivaciones de estos.

Otro aspecto importante al hablar de prevención lo brindan Rivera y Gómez (2017) y reside en que los resultados positivos en la prevención estarán condicionados al carácter integral del mismo pero vinculado directamente al desarrollo de educandos primarios y adolescentes, esto es un principio que rige la razón de esta labor y constituye una condición indispensable para una cabal atención a este sector de la población y permite además, estructurar políticas de atención social y educativas preferenciales.

Para un desarrollo integral del trabajo preventivo en educandos primarios a decir de Ortega y Méndez (2014) se han de tomar en consideración aspectos esenciales como el prepararse y disponer de los recursos necesarios, con previa anticipación, para lograr un acertado alcance de los objetivos planteados; es actuar antes que aparezcan problemas y de no ser posible esto al menos evitar que se tornen más complejos, ello se convierte en premisa fundamental para una mejor organización, planificación y centralización del proceso educativo.

Es sobre este particular que Hernández e Ynerarity (2016) abogan por una prevención que debe ser concebida, y por ello dirigida, como un proceso ampliamente participativo, en el que la reflexión acerca de las posibilidades y de las metas trazadas con anterioridad deben ser las guías a seguir en las acciones del sujeto así como el elemento de motivación para la regulación y autorregulación de su accionar en las diferentes áreas de su actuación.

El tratamiento a las temáticas relacionadas con la prevención, tanto en las acciones de orden práctico como en las de capacitación, ha permitido avanzar en la labor de prevención en todos los niveles educativos y de dirección. No obstante, según Rivera y Gómez (2017, p. 4) se aprecian insuficiencias que limitan la obtención de resultados superiores:

 El enfoque basado fundamentalmente en el estudiante, con énfasis en su aprendizaje o aprovechamiento escolar y en menor medida en otras expresiones de su comportamiento, dejando de considerar aristas de su entorno familiar y social.

 Las debilidades en la aplicación consecuente del procedimiento para la elaboración de los reglamentos escolares, así como el poco uso de las medidas contenidas en él, lo que limita su carácter preventivo.

 El paralelismo entre el proceso educativo y las acciones de prevención, incluyendo las de asesoramiento y control que realizan las estructuras metodológicas y de dirección de los diferentes niveles.

 La falta de un enfoque gradual y progresivo de las estrategias y decisiones que se adoptan con los estudiantes y sus familias, las que, además, no siempre toman en consideración sus posibilidades, intereses y necesidades.

 Falta de integración con los organismos y organizaciones para la coordinación de acciones de prevención, desde las instituciones educativas y en los diferentes niveles de dirección, incluyendo las que atañen a los representantes legales o en la comunidad.

Se deberá considerar, que si bien el trabajo de prevención en el caso de la educación es consustancial a la calidad del proceso docente-educativo, no es menos cierto que se identifica con una cifra de estudiantes que, por diversas causas, requieren de una especial atención a su individualidad, fomentándose de este modo una educación inclusiva de calidad.

La educación inclusiva se apoya en la convicción de que no basta con ubicar o colocar a una persona en los distintos entornos sociales; esta debe formar parte activa en la dinámica social y esto exige la acomodación de los que tienen a su cargo garantizar la inclusión de las personas y las que ya se encuentran incluidas, por lo que se requiere provocar transformaciones en los entornos escolares, familiares y comunitarios. (Borges et al, 2015)

Por consiguiente la inclusión debe verse desde las dos dimensiones que la forman, en primer lugar se deberá abordar como un concepto de igualdad de oportunidades y en segundo término como los procesos que se deberán organizar, implementar y perfeccionar para propiciar el tránsito desde condiciones muy particulares de educación a formas más generalizadas y equitativas. (Cobas, Granados. y Cok 2018)

Estos principios esbozados anteriormente conservan su vigencia en el trabajo preventivo en escolares con nivel de inclusión pues a decir de Rivera y Gómez (2017, p. 11) se deberán tener presente que:

 La prevención, es consustancial al proceso educativo. Se concibe para ofrecer atención diferenciada al universo de niñas, niños y adolescentes atendidos y a su vez, para ofrecer una respuesta efectiva y oportuna a aquellos que, a pesar de la atención recibida, no logran una transformación evidente de sus condiciones.

 Se debe asumir desde la institución educativa y las modalidades de atención, hasta nivel de municipio y provincia con un enfoque multidisciplinario, intersectorial, integral y sistémico, en el que debe primar el carácter educativo y social de las acciones, la implicación de las familias, así como la permanente coordinación con órganos, organismos y organizaciones, desde las instituciones educativas.

 El papel del diagnóstico y caracterización de niñas, niños, adolescentes y sus familias es un instrumento esencial para la determinación de las estrategias de atención desde el proceso educativo, cuya evaluación sistemática permite la identificación de aquellos que requieran de una atención más específica.

A pesar de las medidas articuladas para dar prioridad al trabajo preventivo en educandos con alteraciones del comportamiento agresivo con nivel de inclusión, huelga afirmar que aún persisten falencias que atentan contra un buen desempeño del proceso docente educativo, estos a criterio de Borges y Orosco (2014, p. 48) son:

 La interpretación exacta de la diversidad en la escuela.

 El valor de los “diferentes” en la escuela.

 La manera en que se han apropiado los maestros de las escuelas (especiales y regulares) del concepto de necesidad educativa especial.

 La escuela como un espacio de participación social.

 La débil preparación en Pedagogía y Didáctica especiales de los maestros.

En el transcurso de la clase se demanda de conductas adecuadas, respeto de reglas y la realización de tareas, no obstante las respuestas de los educandos con alteraciones del comportamiento agresivo a estas demandas educativas muestran muchas carencias socio-emocionales en forma de conducta disruptivas lo que exige una intervención eficaz y necesaria para afrontar incidentes y situaciones críticas en el aula por parte de los profesores.

Para el logro de conductas deseables en el aula, el maestro ha de tener presente las manifestaciones conductuales que se presentan ante él para una mejor atención, además ha de evitar utilizar acciones coercitivas para que el educando remita la conducta a los niveles deseados, esto genera intranquilidad y da paso a la desobediencia pues percibe que va a ser excluido, generando de este modo la agresión.

Las acciones que se brindan a continuación son a criterio de los autores del presente, una herramienta para el trabajo preventivo durante la clase, estas permitirán el trabajo de forma efectiva sobre la:

Falta de control e impulsividad: Se manifiesta con excesiva actividad motriz, impulsividad, hablar excesivamente, interrumpir, no respetar las reglas establecidas de antemano, abandonar su asiento en el aula para tomar otro.

Acciones:

 Refuerzo de conductas alternativas mediante la transmisión de expectativas de éxito ajustadas a sus posibilidades cognitivas.

 Reconocer y valorar sus logros, alentándolo a profundizar en sus conocimientos mediante trabajos extra clase.

 Suprimir la conducta del educando con una consigna verbal acordada para evitar que sienta coaccionado delante del grupo.

 Brindarle la posibilidad de un papel activo en el aula.

Falta de atención y memoria de trabajo: Problemas para mantener la atención, seguir instrucciones, escuchar, dificultad para retener sucesos en la mente, poca capacidad para anticipar, para recordar con precisión contenidos impartidos.

Acciones:

 Regular su atención mediante el contacto ocular.

 Evitar los movimientos rutinarios dentro del aula, lograr siempre una posición predominante en ella sin perder la proximidad física.

 Evitar las desaprobaciones en voz alta ante el grupo de iguales, realizarlas con la mirada y si tenemos que utilizar la palabra acercarnos al alumno y dirigirnos a él personalmente.

 Exhortarlo después de cada clase que hable sobre el contenido recibido asi como de sus particularidades.

Baja tolerancia a la frustración y deseo de reconocimiento: Temor al fracaso, marcada irritación ante las correcciones que se le hacen, excesivas llamadas de atención hacia sus iguales y hacia los adultos, intentos de autosuficiencia ante las tareas encomendadas. Acciones:

 Ignorar la conducta inadecuada, reforzando lo positivo.

 Darle responsabilidad dentro del grupo como reconocimiento de su transformación conductual.

 Afecto adecuado manifestado en el tono emocional en la interacción: tono de voz, expresión facial, modulación y volumen de la voz.

 Incentivar la labor en equipo ante tareas de difícil solución.

 Utilizar el trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo.

 Incentivar su participación en el aula frente a sus compañeros.

Los autores de este trabajo son del criterio que las acciones diseñadas contribuirán de manera efectiva a la prevención de las alteraciones del comportamiento agresivo, facilitando su atención por demás desde un primer nivel preventivo, esto viabilizará la disminución y afrontamiento efectivo de las dificultades que puedan surgir en el decursar del desempeño de los educandos tanto en el ámbito escolar como fuera de él.

Conclusiones

Por medio de la sistematicidad en esta investigación se contribuyó a la prevención de las alteraciones del comportamiento agresivo en educandos primarios con nivel de inclusión con un adecuado nivel de creatividad en las acciones diseñadas, que permitieron dar un carácter más integral y coherente al trabajo preventivo como componente esencial del proceso educativo ofreciendo así una respuesta efectiva a las diversas tendencias y manifestaciones que se presentaron. Las acciones de prevención diseñadas tomaron en consideración las limitaciones y necesidades de estos educandos con nivel de inclusión permitiendo el fortalecimiento de su relación con el grupo así como a la convivencia adecuada entre los diferentes miembros en los heterogéneos contextos o agrupaciones.

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