Desafíos para
la educación valoral.
Autores:
DrC. Yunier Pérez Sarduy
yierps@hlg.rimee.cu
Lic. Manuel de Jesús Velázquez León
manuel.vl@hlg.rimed.cu
Lic. Adonay B. Pérez Luengo
Resumen
En lo referido
a la educación valoral nos encontramos en un estadio en que priman los
desafíos. Para poner la educación que se imparte en función de objetivos
formativos, el docente necesita sobre todo amplios conocimientos de los
contenidos y de sus potencialidades para la educación valoral; necesita conocer
a sus estudiantes a profundidad y contar con una gran reserva de creatividad.
En este artículo los autores analizan algunos de los factores que pueden
ofrecer resultados contradictorios si el profesor no los comprende y los
atiende.
Palabras
claves: valores, educación valoral, educación en valores, educación moral.
Abstract
Values education
poses the highest challenges to education. Very often what the teacher does
with the aim to contribute to the formation of the students leads nowhere, or
even in an opposite direction. Work in class for the values formation of the
students is of little significance if the teacher does not take into account
the fact that only the students themselves can be subjects in the process of
assessment and appraisal of their values systems and that special conditions
have to be observed. In this article, the authors analyze some of the factors
that may render contradictory results if not properly understood by the
teacher.
Key words: values,
values education, moral education, spiritual education.
En lo referido
a la educación valoral nos encontramos en un estadio en que priman los
desafíos. Para poner la educación que se imparte en función de objetivos
formativos, el docente necesita sobre todo amplios conocimientos de los
contenidos y de sus potencialidades para la formación valoral; necesita conocer
a sus estudiantes a profundidad y contar con una gran reserva de creatividad.
Por suerte, a menudo encontramos estas condiciones en nuestras aulas. Pero esos
imprescindibles no bastan.
Al encarar el
proceso formativo en la situación concreta de una disciplina, una asignatura o
una clase surgen más dilemas que respuestas. A menudo lo que el docente hace
con la intención de contribuir a la formación de los estudiantes no conduce
precisamente a eso. Muchas veces lo que hacemos para que los estudiantes se
formen, poco significa si no tenemos en cuenta que el clima en el que tal
proceso se produce, resulta fundamental. Cuando así sucede, muchas veces se
obtienen resultados opuestos a lo esperado.
Aquí se
reflexiona en brevedad y en general sobre qué se puede hacer para enfrentar
algunos de esos desafíos. Las meditaciones y comentarios sobre cuestiones
polémicas de la educación valoral que se ofrecen a debate no tienen la
pretensión de ser recetas de valor universal. Ilustran determinados enfoques
delineados a partir de la experiencia en la disciplina Historia de la cultura de los pueblos de habla inglesa (1) y, de alguna
forma, pueden contribuir a complementar el trabajo necesariamente creativo de
los docentes. Lo logrado en esta esfera del trabajo sólo será siempre punto de
partida.
Hay escenarios
comunes que suelen presentarse durante el proceso docente en los que
determinadas condiciones o factores pueden facilitar o dificultar al estudiante
su formación valoral. En la literatura especializada aparecen apreciaciones
referidas a elementos fundamentales a tener en cuenta, así como sugerencias
sobre procedimientos a seguir. En criterio de Vasco Montoya (1989),
verbigracia, el docente debe prestar especial atención a factores tales como el
desarrollo de habilidades de pensamiento lógico que posibiliten la reflexión y
la formación de la afectividad, de los sentimientos. Estos y otros elementos de
un alto grado de generalidad suelen ser retados por lo particular de cada
disciplina, de cada asignatura, de cada clase, y de cada estudiante. Así ha de
ser con las propuestas que siguen.
El diálogo intercultural y la regla de oro
El acceso a
fundamentos morales de otras culturas constituye un complejo desafío. El diálogo intercultural (2) es vital,
sobre todo para disciplinas que aborden contenidos que trascienden los marcos
de la cultura de los estudiantes, como resulta en el caso de los estudios de
las culturas anglófonas por hispano hablantes. Gutiérrez (1997) escribe sobre
la conveniencia de una ética racional pluralista en la que distintas morales
surgidas de distintas tradiciones conversen entre sí, y de la importancia de
semejante diálogo con otros sistemas referenciales éticos como medio para
purificar y desarrollar la ética propia.
En el aula de
esta experiencia educativa, dicho proceso transcurre usualmente a través del
siguiente esbozo: de la comprensión general o total de textos expresivos de
propiedades valiosas de la cultura objeto de estudio, se transita a una
reflexión sobre situaciones paralelas —o de temáticas afines— en el ámbito de
las realidades del estudiante. De esa forma se establece un diálogo entre las
culturas que ilumina para el estudiante realidades de su contexto que no había
advertido hasta entonces. La comprensión de otros sistemas de valores y las
comparaciones que de esto se derivan, coadyuvan a un mejor entendimiento del
sistema de valores propio y a su “purificación.”
Ese diálogo y
ese proceso de “purificación” se basan, en primer lugar, en el método de ponerse
en el lugar del otro, lo cual revela contradicciones y coincidencias, y
permite al estudiante arribar a conclusiones desde posiciones moralmente
justificables. Esto es lo que se considera “la regla de oro” de la ética y que
se encuentra en las más antiguas fuentes de la sabiduría y la religión:
Confucio (500 AC): “Lo que no quieres que
te hagan, no lo hagas a otros”; Aristóteles (325 AC): “Debemos comportarnos con los demás como deseamos que ellos lo hagan con
nosotros;” Mahabharata (200 AC): “No
hagas a tu vecino lo que no quieres que te haga luego a ti”; Jesús: “Lo que desees que los hombres te hagan a
ti, hazlo a ellos de igual forma.” (3)
La “regla de
oro” sencillamente enfatiza en la necesidad de que la persona se sienta
responsable por el bienestar de los demás, que al actuar tenga en cuenta el
bien o el mal que causa a las demás personas en cuya situación ha de situarse
mentalmente. Es importante que el estudiante entienda la importancia de asumir
semejante posición. Sólo es posible enrumbarse hacia la idea esencial de que cada persona es un fin en sí mismo
asumiendo la condición del otro, al menos en el diálogo valorativo.
Con frecuencia
se debate en el aula sobre diversas formas de opresión mediante las que los
poderosos privan a sus semejantes de su libertad y sus derechos. El que trata a
los demás como un medio para lograr determinados fines, de paso renuncia a su
propia condición humana. La esclavitud, verbigracia, no sólo degrada al
esclavo, sino también al esclavista, a quien convierte en un ser moralmente
monstruoso. Aquí es importante promover el papel de la sensibilidad moral, el
sentimiento por “el otro,” para que surja la necesidad de comprenderlo —lo cual
no implica que haya que asumir sus posiciones.
Hacia lo cercano
En el diálogo
intercultural sucede a veces que el sujeto conoce de normas morales que les son
ajenas hasta el punto que les resultan ininteligibles. A manera de ejemplo, en
los estudios de los temas centrales de la agenda social en Estados Unidos se
encuentra la lucha contra formas más o menos encubiertas de prejuicio racial y
de discriminación, lo cual usualmente toma cuerpo en los programas llamados
“affirmative action.” De esas situaciones se pueden rastrear paralelos en esta
realidad. No basta con que los estudiantes muestren empatía por las víctimas de
la segregación expedita o disimulada en ese contexto otro. Es fundamental que
mediten sobre prejuicios raciales que han sobrevivido en su entorno cultural,
familiar y, sobre todo, en ellos mismos; muchas veces —como nos lo demuestra la
práctica educativa— sin que tomen conciencia plena de ello. Tal es el caso de
consideraciones estéticas que rechazan tipos humanos no caucasianos, o el
rechazo prejuiciado de los que manifiestan preferencias sexuales diferentes;
todo esto a veces expresado en chanzas supuestamente inocentes.
Los valores
han de formarse siempre contextualizándolos en el espacio de los estudiantes,
en su realidad. No pueden ser conceptos abstractos a aprender e incorporar en
el conocimiento, sino que se realizan cuando se traducen en actitudes y
comportamientos concretos comprometidos con el proyecto de vida de cada cual.
La educación valoral ha de propiciar que el estudiante interactúe con esa, su
realidad. (Ver a González Lucini, F.,
2000). En definitiva, la formación valoral de los estudiantes transcurre en su
individualidad; es el estudiante mismo el que transforma en una u otra forma su
sistema de valores independientemente del esfuerzo dirigido a “formarlo en
valores”.
Por esta razón
se han de someter a debate y reflexión tanto los conflictos sociales globales
como los de la cotidianidad inmediata. Los problemas de protección del medio
ambiente, por ejemplo, no han de enfocarse solamente como resultado del saqueo
del planeta por una cultura consumista y regida por la búsqueda de la ganancia
a cualquier precio. Sucede que en la realidad de los estudiantes hay múltiples
casos en los que la torpeza burocrática o la falta de comprensión de la
necesidad de proteger plantas y animales provocan daños dolorosos al
ecosistema. Los futuros profesionales, como activistas sociales que serán,
deberán ejercer una función de regulación y prevención ante estas situaciones
y, sobre todas las cosas, llevar el mensaje del respeto necesario hacia la
naturaleza a sus comunidades. Solamente así se forman en esos valores.
Los problemas
de la violencia en el mundo son así mismo asunto pertinente de todos y no sólo
de diplomáticos y estadistas. La toma de conciencia acerca de los costos
humanos de las guerras sin sentido aparente y sus causas, la comprensión del
peso de los intereses que se mueven tras la represión de los que luchan por un
orden mundial más justo, han de ser temas perennes en clase. Pero se ha de
tener en cuenta que en la realidad cotidiana de nuestros estudiantes, en muchas
ocasiones es común el uso de la violencia, sobre todo en el seno de la familia:
violencia verbal y física de los adultos contra los pequeños, violencia contra
la integridad de la mujer, violencia injustificable en el trato interpersonal
en el barrio. El tema no puede quedarse al nivel de “los otros” en “otros
países”.
El consumismo
generalmente se relaciona con sociedades en las que la estructura
socioeconómica promueve niveles de competencia individual que privilegian las
llamadas “necesidades no necesarias,” tema para el que hay espacio en los
contenidos de los distintos planes de estudio. Pero esto se ha de vincular,
siempre que sea posible, con costumbres y tradiciones culturales que tributan a
fines consumistas en nuestra realidad. Tómese como ejemplo el afán desmedido por
tener ropas costosas (“de marca”) como señal de distinción, las celebraciones
suntuarias de cumpleaños, muchas veces sacrificando necesidades perentorias, o
la asistencia a lugares caros como parte de la confirmación de un supuesto
status social determinado.
Al igual que
el racismo, los prejuicios raciales y el sexismo puede que tengan diferente
connotación aquí, que en otros espacios. Pero la revelación de sus
potencialidades para el florecimiento de la injusticia (i.e., la inmoralidad)
es crucial en el proceso educativo. La formación valoral es sólo posible en la
lucha contra toda forma de discriminación u opresión. Además de los temas
mencionados, afincados en nuestra realidad existen otros que por ser fuentes de
injusticia pueden ser objeto de la reflexión del estudiante: la intolerancia
ante la diferencia del otro —como sucede con los que tienen distintas
preferencias sexuales—, cultos socialmente aceptados que privilegian el papel
del hombre en desmedro de los derechos de las mujeres, las desigualdades e
injusticias sociales.
La razón
Es esencial
estimular el crecimiento de la mentalidad creativa e independiente de los
estudiantes. Los estudiantes deben desarrollar su autonomía intelectual y
moral, su capacidad para crear y para adoptar posturas críticas ante la
realidad, y eso depende fundamentalmente de las capacidades de razonamiento que
desplieguen. Los estudios de Piaget muestran que las personas tienden de modo
natural a aumentar su autonomía, lo cual es consustancial con los elementos de
la naturaleza humana que propugnan la construcción de la libertad individual.
Lo primero que se ha de hacer en el aula es crear un clima de respeto y
reciprocidad que haga posible ese desarrollo en los estudiantes. Se ha de
evitar ofrecer conocimientos acabados siempre que los estudiantes los puedan
elaborar por sí mismos, y los conocimientos nunca han de ser impuestos a partir
de posiciones de autoridad —o de supuesta superioridad intelectual—, como algo
que se ha de aprender para complacer al profesor.
Lograr que el
estudiante razone y reflexione, es sumamente importante en el proceso de
enjuiciamiento de los valores reflejados por los textos y contextos de la
clase. El sujeto debe ser capaz de comprender a profundidad la complejidad de
las situaciones que enfrentan los caracteres, reales o ficticios, que se mueven
en una determinada trama histórica o literaria. Esta comprensión implica
penetrar en la esencia de los dilemas psicológicos de personas en
circunstancias socioculturales a veces sumamente distantes de las que el
estudiante conoce. El alumno debe ser capaz, asimismo, de emitir juicios de
valor sobre las decisiones y actuaciones morales de esos personajes. Luego de
lograda la comprensión, y el desarrollo de emociones enlazadas con los
acontecimientos y los protagonistas, se han de construir puentes de relación
con experiencias conocidas; esto es, vincular lo lejano y ajeno con lo cercano
y conocido.
La idea de que
los conocimientos son un modo de praxis (Cortina, 1990) pone de relieve la
importancia del papel protagónico del sujeto de la educación en la construcción
de estos. Él debe ser estimulado a erigir los significados por sí mismo,
contextualizándolos y tematizándolos, a partir de sus experiencias previas y de
los dictados de la razón. A fin de cuentas, es el propio estudiante —solamente
puede ser el propio sujeto — el que construye su escala de valores y el que la
modifica. El profesor, en lugar de ofrecer reglas morales hechas, debe
propiciar la reflexión, provocar la pregunta y la duda que promueven el
razonamiento.
Las emociones
Junto al
razonamiento reflexivo, la capacidad de experimentar emociones resulta
esencial. Caputo (1986) enfatiza la necesidad de desarrollar la sensibilidad
moral y plantea que no basta con conocer el bien, hay que amarlo. Hoffman
(1991), por su parte, dice que los principios morales son “cogniciones
calientes” por estar vinculados al afecto moral. Berkowitz (1998) enfatiza la
carga afectiva que matiza los valores morales. La emoción, escribe, es el
afecto moral, las energías que permiten al individuo actuar, la fuerza que
moviliza todo conocimiento y valoración, y distingue dos categorías de
emociones morales: a) Emociones de autocrítica: culpabilidad, vergüenza,
remordimiento; b) Emociones de tipo pro social que expresan la reacción
afectiva del individuo ante la pena de los demás: empatía, simpatía.
Hoyos Vázquez
(1998) analiza el fenómeno desde otro plano y caracteriza los sentimientos
morales en tres categorías: a) El resentimiento, que expresa el sentimiento de
la persona que se siente lesionada, engañada; b) La indignación, que expresa el
sentimiento del que observa que una persona lesiona a otra; y c) La culpa, que
es lo que siente el que participa en determinada acción y por su comportamiento
lesiona a otro.
Desde la
perspectiva de recientes investigaciones psicológicas, las fronteras entre lo
emocional y lo cognitivo se tornan difusas. El neurobiólogo Antonio Damasio
(1995) asegura que nuestra vida emocional es un componente integral del
mecanismo de la razón; que los sentimientos y las emociones no son un lujo,
sino que son elementos igualmente cognitivos.
Durante el
proceso de aprendizaje, el estudiante conoce de experiencias ajenas en las que
otras personas son lesionadas en su integridad y en su dignidad. Ha de lograrse
que experimente las llamadas emociones del tipo pro-social: empatía por los que
sufren, así como indignación por las condiciones que hacen posible que eso
suceda. Así, se ha de conseguir que los estudiantes desarrollen sentimientos de
simpatía hacia aquellas personas que expresen en su conducta los valores
fundamentales de la condición humana.
Generalmente
los afectados son individuos distantes en el tiempo y el espacio a la realidad
del estudiante o, sencillamente, resultan personajes de ficción. La maduración
de sentimientos en los estudiantes se logrará primordialmente a través de dos
vías. Una puede ser matizar las situaciones de forma que adquieran contornos
vívidos. No es necesario que esto suceda por medio de facultades histriónicas
del docente. Puede que sea porque los estudiantes mismos “descubran” y revelen
la carga emotiva de los acontecimientos —los medios posibles a emplear son
múltiples. Otra vía, ya mencionada más arriba, es traer la temática a las realidades
de vida del estudiante, de forma que lo virtual de un contexto literario o
histórico lejano, ajeno, tome cuerpo en situaciones conocidas, disfrutadas o
sufridas (4). Sólo esto último permitirá que el sujeto se
sienta involucrado en la situación hasta el punto de experimentar
sentimientos como la indignación, la culpa, la vergüenza y el remordimiento.
No se puede
confundir la sensibilidad con la sensiblería pueril. Tampoco se puede aceptar
que la sensibilidad moral sea propia de caracteres débiles. El joven debe
sentir como suya la ofensa infligida a otro ser humano. Sólo así se puede
avanzar hacia una conciencia genérica, hacia un pensamiento y una acción
verdaderamente humanistas y universales. Quien se cree fuerte porque está por
encima de las penas ajenas transita por el camino del individualismo egoísta y
la barbarie (5).
Por otra
parte, no hay nada peor que el “teque”, que la apelación machacona y
empalagosa a la empatía. Los sentimientos, como los valores, han de
crecer de forma natural y con toda la espontaneidad posible, en un hacer que
refleje la destreza del docente y el protagonismo e independencia cognitiva del
estudiante. Muchas veces en la enseñanza superior hay que enfrentar el reto que
implica la llegada de estudiantes de la Enseñanza Media a los que el teque ha
tornado indiferentes, superficiales; estudiantes que reaccionan ante las
situaciones que se les plantean como robots, repitiendo frases que suponen el
docente espera de ellos a la manera de consignas estereotipadas, vacías de contenido
y de emoción para ellos. Mayo Parra (1999), al analizar actividades dirigidas a
la formación valoral, señala que deben ser emotivas, amenas, e intelectualmente
retadoras para que impliquen al sujeto de la educación. Y alerta contra los
peligros del esquematismo, la saturación del sujeto como consecuencia de la
reiteración innecesaria por la superposición de mensajes y la falta de
compromiso del docente con los valores en que pretende formar al estudiante.
La falta de
compromiso del docente con lo que dice defender, estará siempre como música de
fondo en su discurso, y resulta inevitable que los estudiantes sientan la
tonada. José Martí no entendía posible el arte sin que el artista aportara
sustanciales sentimientos a su hacer (el ejercicio del magisterio con
intencionalidad de formar a los estudiantes sólo puede ser arte). Refiriéndose
a la poesía, tan cara a él, escribía en 1875 que “se hacen versos de la grandeza pero sólo del sentimiento se hace
poesía” (6); y años más tarde añadía, “sin emoción se puede ser escultor en verso, o pintor en verso; pero
no poeta.” (7)
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. La disciplina Historia de la cultura de los pueblos de
habla inglesa se imparte a los estudiantes de la Especialidad de Inglés de
los Institutos Superiores Pedagógicos del país en el cuarto y el quinto años de
la carrera. Esta Disciplina ha dirigido sus intenciones formativas a la
educación valoral de los estudiantes.
2. El diálogo intercultural
comprende un conflicto (productivo) resultante de la incursión del sujeto
en elementos distintivos de otra
cultura.
3. Josephson
Institute od Ethics: Models of Ethical Decision Making, 2002.
4. Esta concepción propugna
que la selección de textos y temas para el proceso educativo sea regida, en lo
fundamental, por los valores que pueda aportar al proceso formativo del
estudiante. Pero hay que alertar que los textos y contextos no han de ser
mejores trampolines a utilizar para provocar reflexiones en torno a problemas
contemporáneos. Las situaciones históricas y literarias o de otra índole, y los
textos mismos son objeto de trabajo de determinadas disciplinas. Sus
potencialidades han de ser explotadas, en primer lugar, a partir de los
objetivos de esas disciplinas particulares.
5. Lo importante es
descubrir en la situación el peligro de negación de la solidaridad, de la
reciprocidad, del respeto y del pluralismo, detectar las posibilidades de
llegar al auténtico reconocimiento del otro desde las raíces mismas de lo
humano con el reconocimiento de la heterogeneidad y el multiculturalismo como
riqueza de la diversidad y no como problema. (Hoyos Vázquez, 1998).
6. “Poetizas Americanas”. Revista
Universal, (México), 28 de agosto
de 1895.
7. Artículo
sobre Francisco Sellán, publicado en la Ofrenda de Oro, (Nueva York), diciembre
ce 1890.
BIBLIOGRAFÍA
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