El aprendizaje
significativo de los conocimientos ambientales en las actividades docentes de
las asignaturas técnicas de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad
Mecánica.
Autor:
MSc. Antonio
Lázaro Aguilera González
La protección y conservación del medio ambiente y la
elevación de la calidad de vida, constituyen prioridades fundamentales del
mundo de hoy. Es por ello que en la formación de profesores de asignaturas
técnicas de la rama mecánica, se hace necesaria la implementación de la
Educación Ambiental por vía curricular. Precisamente en este artículo se hace
un análisis de los fundamentos del aprendizaje significativo, como base para
insertar contenidos ambientales en el proceso de enseñanza - aprendizaje de las
asignaturas técnicas.
Palabras
Claves: Educación Ambiental, aprendizaje
significativo.
The protection and conservation of the environment and
quality of life, improvement priority
of the nowadays world. That’s why it is necessary the implementation of the
environmental education through a curricular approach, for the formation of
technical subjects teachers. Precisely
this Article we make an analysis
of the basis of significant learning, as the basis to insert out the teaching -
learning process of the tecnichal subjet
environmental contents.
Key Words:
Environmental Education, significant learning.
Los egresados de la carrera de Licenciatura en
Educación, especialidad Mecánica, tienen
como encargo social la formación de técnicos y obreros en las diferentes
especialidades de la rama, los cuales forman parte del grupo social que mayor
impacto ejercen sobre el medio ambiente, en tanto son lo más afectados por este
ambiente impactado. (Viltres Suárez, C., 1993). Ello responde a que los
técnicos de la rama mecánica, en cada una de las esferas de actuación van a
estar expuestos a condiciones ambientales no favorables para su salud, por lo
que si no están educados desde el punto de vista ambiental, pueden causar daños
al medio ambiente y en última instancia a sus vidas.
Dicha
situación provoca la necesidad de que los egresados logren, mediante ejemplos
reales y bien seleccionados, la sensibilización de alumnos en cuanto a la
imperiosa necesidad de conservar y proteger el medio ambiente, elevar la
calidad de vida de la sociedad y producir con mayor eficiencia y calidad, entre
otros aspectos.
Se
hace necesario que durante su formación, sean preparados en conocimientos
ambientales con un enfoque interdisciplinario, la cual deberá contribuir a
lograr en los mismos la sensibilización ante la problemática ambiental, de
manera que se produzcan cambios en sus actitudes y comportamientos.
Como
ya es conocido, desde mediados de la década del 70 se viene perfeccionando el
sistema educativo cubano, a fin de lograr una formación integral de la
personalidad, lo que incluyó desde 1979 el desarrollo de acciones en torno a la
Educación Ambiental en todos los niveles de educación. Precisamente, la
Educación Técnica y Profesional (ETP) no se ha quedado exenta, y en ella la
Educación Ambiental toma dimensiones
importantísimas para el futuro desempeño de sus egresados.
Los
alumnos que ingresan a la carrera de Licenciatura en Educación, especialidad
Mecánica, proceden de las diferentes
especialidades técnicas de la rama, quienes han recibido una formación
ambiental acorde al nivel, que les ha sido más o menos significativo. De ahí
que tengan formado un sistema de valores culturales, políticos, económicos y
relativos al medio ambiente, que caracterizan sus actitudes y comportamientos
ante la conservación y protección del medio ambiente.
Precisamente,
es al nivel de esas actitudes, valores y normas
de comportamientos donde debe incidir la Educación Ambiental. (Rubio B.,
N., 1993). Es decir, se pretende un proceso de Educación Ambiental que,
partiendo de un diagnóstico de los alumnos desde que ingresen al curso de
nivelación o habilitación, sea capaz de incidir en la modificación de los
valores y comportamientos negativos, potenciar
el mantenimiento de los positivos y completar el sistema de
conocimientos ambientales con una visión pedagógica; de manera que los prepare
para la formación de las nuevas y futuras generaciones, así como para su posición
de ciudadanos.
En
este proceso, que se parte de la realización de un diagnóstico integral del
alumno en lo referente a conocimientos, habilidades, actitudes y valores
ambientales, se manifiestan determinadas interrelaciones entre los sujetos
implicados (profesional en formación, profesor adjunto y tutor) que
caracterizan la naturaleza histórico-social del conocimiento; se realiza un
proceso de transmisión de cultura referida al medio ambiente y de potenciación
de lo que el alumno ya conoce, a fin de lograr su desarrollo. Es por ello, entre
otras cosas, que el proceso que se pretende llevar a cabo cumple los
presupuestos de la Teoría Histórico–Cultural de L. S. Vigotsky.
No
obstante, se trata de lograr la resignificación de los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores ambientales con una visión pedagógica, en un
proceso donde el alumno, como protagonista en la construcción de su
conocimiento, desarrolle la investigación de
problemas ambientales guiado por el profesor. Esto hace que se asuma el aprendizaje
significativo por descubrimiento guiado, para lograr el aprendizaje de los
conocimientos ambientales en el proceso de enseñanza aprendizaje de las
asignaturas técnicas.
Según
Ausubel, en las situaciones educativas escolares se presentan cuatro tipos de
aprendizaje teniendo en cuenta dos dimensiones principales. La primera
dimensión, la cual denominó significativa–repetitiva, hace referencia a la
forma en que se adquiere la información en la estructura cognitiva, es decir,
de cómo se asimila un determinado contenido. Por su parte, la segunda
dimensión, que denominó recepción-descubrimiento, tiene mucho que ver con el
enfoque instruccional empleado, o lo que es lo mismo, la metodología utilizada
para impartir el contenido. [Citado por Barca L., A., (1994), en texto de
Valle, A.; Barca L., A.; González C., R.; Porto, A. y Santorum, R.,
(1993)].
Tomando
en consideración las dimensiones anteriores, el aprendizaje significativo en
las situaciones educativas se puede presentar bajo dos proyecciones:
1.
Aprendizaje
significativo por recepción.
2.
Aprendizaje
significativo por descubrimiento.
En
el segundo caso, el descubrimiento puede ser autónomo o guiado por el profesor.
El descubrimiento autónomo en el aprendizaje presupone que el alumno tenga
conceptos y técnicas para la investigación, y que realice nuevas
reelaboraciones de las mismas. [Citado por Barca L., A., (1994), en texto de
Roman y Diez, (1990)].
Como
se plantea anteriormente, los alumnos que ingresan a la carrera proceden de los centros de la
Educación Técnica y Profesional, los cuales reciben por lo general los
conocimientos en su forma acabada; esto hace que su formación para la
investigación sea deficiente. Lo anterior justifica el hecho de que se asuma el
aprendizaje significativo por descubrimiento guiado, entre otras cosas, para
prepararlos en la investigación de las cuestiones ambientales, una vez
graduados.
Por
tanto, este tipo de aprendizaje propiciará que los alumnos atribuyan
significados a los conocimientos ambientales aprendidos en una actividad
investigativa guiada por el profesor. Desde esta perspectiva cobra gran fuerza
el nivel de relaciones interpersonales, donde el profesor, bajo una sabia
intervención, sepa administrar la ayuda orientadora, estructuradora o guía.
(Barrón R., A., 1988).
La
significación del aprendizaje se produce cuando la tarea de aprendizaje puede
relacionarse de modo sustantivo y no arbitrario con lo que el alumno ya sabe, y
si este adopta una actitud favorable hacia dicho aprendizaje. [Citado por Barca
L., A., (1994), en textos de Ausubel (1976) y Ausubel, Novak y Hanesian,
(1983)].
No obstante, esto no basta para lograr este tipo de
aprendizaje, sino que también se requiere que el material de aprendizaje sea
potencialmente significativo para él; es decir, que se relacione de modo
intencional y sustancialmente con su estructura de conocimientos, lo cual
depende de dos factores:
1.
De la naturaleza del contenido que se va a aprender (significatividad lógica
del material de aprendizaje).
2. De
la estructura cognitiva del alumno, o sea, no basta conque el nuevo contenido
se relacione con la información pertinente de la estructura cognitiva del
alumno, en el sentido abstracto del término, sino que también es preciso que el
conocimiento o contenido relevante exista en dicha estructura cognitiva.
De
manera que para que se produzca un aprendizaje significativo deben darse tres
condiciones:
·
Los nuevos contenidos deben ser lo suficientemente
sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionados con las ideas
relevantes del alumno.
·
El alumno debe disponer de los conocimientos previos
pertinentes para poder ser relacionados con el nuevo contenido de aprendizaje.
Ello evidencia
la necesidad de la realización de un diagnóstico integral, una vez que los
alumnos inicien su curso de nivelación o habilitación, que evalúe
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como su comportamiento
respecto al medio ambiente y sus problemas conexos, lo cual se logrará con la
evaluación sistemática de estos en cada una de las actividades en este período,
y no con la aplicación de instrumentos evaluativos. No se puede olvidar que la
Educación Ambiental es una cuestión donde cobran fuerzas las actitudes.
Este
diagnóstico que recibirán los profesores del primer año de la carrera, a través
de la entrega pedagógica, así como los de los años subsiguientes, les permitirá
incidir en los problemas generales y particulares, debiendo tener presente el
grado de significación que tengan de los conocimientos ambientales adquiridos
en la enseñanza precedente.
·
El alumno debe manifestar una actitud favorable a la
realización de un aprendizaje significativo.
Esta condición
que a veces se olvida, es consecuencia del protagonismo del alumno en su
aprendizaje, y tiene que ver con la
intencionalidad del alumno para relacionar y vincular el nuevo material de
aprendizaje con sus conocimientos previos.
Como se señala
con anterioridad, la dimensión significativa del aprendizaje está referida a
cómo el alumno asimila un determinado contenido; lo cual depende en gran medida
del modo en que este relacione el nuevo contenido con los que ya conoce, entre
otras cosas. En tal sentido, el proceso de asimilación significativa de
conocimientos se puede realizar en tres formas diferentes, en dependencia del
tipo de relación jerárquica entre las ideas ya existentes y las nuevas ideas;
ellas son: aprendizaje subordinado, aprendizaje supraordenado y aprendizaje
combinatorio.
Para lograr la relación del nuevo contenido con el ya
existente en la estructura cognitiva del alumno, se hace necesaria la
introducción de organizadores previos, estos son materiales introductorios de
mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo contenido
que se va a aprender. [Citado por Barca L., A., (1994), en texto de Ausubel,
(1976)].
El organizador previo puede ser un enunciado, un párrafo
descriptivo, una pregunta, etc., y su función es proporcionar un puente entre
lo que él conoce y el nuevo conocimiento que le van a transmitir. Dado que su
función es servir de anclaje para los nuevos conocimientos, es muy importante
que estén expresados de la forma más familiar y sencilla posible, con el fin de
que sean fácilmente comprensibles por los alumnos.
Los organizadores previos, por su propia naturaleza,
dependerán siempre de las características del material de aprendizaje, del tipo
de alumnos y del grado de familiaridad previa del alumno con el nuevo
contenido; en este sentido, para el aprendizaje de las cuestiones ambientales a
través del contenido de la enseñanza, se considera importante la utilización de
materiales en video y software
educativos, como organizadores previos.
Estos organizadores previos propuestos, se podrán utilizar
al iniciar la actividad docente o se podrán dejar como actividad independiente
en la actividad docente anterior; por su parte, estos pueden contribuir en
alguna medida a que los alumnos manifiesten una actitud favorable para la
realización de aprendizaje significativo, por cuanto los motiva hacia el
aprendizaje de las cuestiones ambientales relacionadas con su especialidad y su
futura profesión.
Ahora bien, ¿cómo lograr que los alumnos atribuyan
significados a los contenidos que aprenden?. La respuesta se logra con el
análisis de la metodología utilizada en la actividad docente; es decir, con el
estudio de la dimensión descubrimiento guiado de este aprendizaje.
Precisamente, la aplicación de este aprendizaje a las
situaciones educativas escolares, es una de las ideas más importantes de
Bruner, al considerar que las personas independientemente de su edad y/o
desarrollo intelectual, adquieren sus conocimientos a través de la formulación
y pruebas de hipótesis. (Bertoglia R., l., 1990).
En este caso, el alumno debe descubrir el contenido
(conceptos, hechos, procedimientos, actitudes, valores, etc.), guiado por el
profesor en una actividad investigativa, de manera que se facilite el cambio
conceptual de ideas previas o esquemas alternativos (que el alumno posee), por
otro más acorde con el conocimiento científico. [Citado por Suárez T., R.,
(1999), en texto de Medrano, (1995)].
Por tanto, la metodología subyacente en este tipo de
aprendizaje es activa e investigadora (Barca L., A., 1994); el profesor
estimula al alumno a explorar y a aprender en forma independiente, a través de
la presentación de situaciones incongruentes y novedosas, que despierten la
curiosidad y que caigan dentro de la esfera de interés del alumno. (Bertoglia
R., L., 1990). Ello presupone la utilización de un modelo de enseñanza
individualizada y tutoral bien diseñado. (Barca L., A., 1994).
Es necesario tener en cuenta que para lograr los mejores
resultados con la utilización de este tipo de aprendizaje es pertinente tener
presente tres aspectos fundamentales:
1.
La
existencia de una motivación adecuada, lo cual se logra a partir de una
correcta estructuración de las situaciones de descubrimientos. (Bertoglia R.,
L., 1990).
2.
Que el profesor aplique este tipo de aprendizaje a los objetivos y
contenidos a los que realmente se ajuste.
3. Que el profesor forme en los alumnos
las destrezas necesarias para la investigación, en la actividad docente y fuera
de ella; es decir, que los enseñe a “aprender a aprender “.
Por último, se considera que en las situaciones educativas
donde se aplique el aprendizaje significativo por descubrimiento guiado, el
profesor deberá desarrollar métodos y procedimientos que propicien en el alumno
la realización de procesos de aprendizaje que lo conduzcan a atribuirle
significado a lo que aprenden.
A tal efecto y en coincidencia con los aspectos que integran
el concepto de aprendizaje asumido por Beltrán, J., (1993), a saber: proceso
activo, constructivo y significativo, los cuales representan (a juicio del
autor) el aprendizaje significativo por descubrimiento guiado; se asumen los
propuestos por él y citados por Barca L., A., (1994). Ellos son: sensibilización,
atención, adquisición, personalización, recuperación, transfer o generalización
y evaluación, los cuales se describen a continuación:
1. Sensibilización: Es la puesta a punto o
el arranque, la orientación mental del alumno para el inicio de la secuencia
que posibilitará alcanzar la meta final. Para ello es necesario contar con tres
subprocesos de carácter afectivo–motivacional, es decir, motivación, actitudes
y afecto.
2. Atención: Marca el proceso de filtrado
de la información. De este proceso depende la eficacia del resto de las
actividades de procesamiento de la información que se registran en uno de los
subalmacenes de la memoria (registro
sensorial) para, a partir de ahí, darle paso a los subalmacenes de la memoria a
corto y largo plazo.
En este caso se
podrán utilizar estrategias de atención global y selectiva de la información.
3. Adquisición: Es aquí donde el alumno
codifica de modo selectivo la información. El alumno interpreta esta información, le confiere sentido, la
comprende y le atribuye significados.
Para el logro de
lo anterior se pueden seguir subprocesos, tales como la retención, la
comprensión y transformación, que van a permitir este tipo de actividad
cognitiva y constructiva.
4. Personalización: En ella el alumno asume
la responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez de los conocimientos
adquiridos y explora nuevas fronteras.
Para ello se
pueden seguir los siguientes subprocesos, (Suárez T., S., 1999):
·
Pensamiento
deductivo.- Se puede identificar el valor personal de los conocimientos y
superar visiones convencionales, para lo cual se debe promover la reflexión
sobre el uso que se le puede dar en la práctica al conocimiento adquirido.
·
Pensamiento
crítico.- Existen dos enfoques: disposicional y actitudinal.
El enfoque disposicional
pretende potenciar la búsqueda de razones para lo que el alumno cree, tomar en
cuenta la situación total, o sea, los factores que influyen en su conjunto y la
toma de posición, si hay evidencia para ello.
En el
actitudinal se debe centrar el problema, potenciar la argumentación, hacer y
contestar preguntas, juzgar la credibilidad de un pensamiento, tomar
decisiones, etc.
Las estrategias
que se utilizan para la personalización son el análisis de la información y la
comprobación del progreso alcanzado.
5. Recuperación: Se
trata de hacer accesible, revivir y recuperar la información almacenada, a
través de estrategias, utilizando claves o descriptores relacionados,
almacenados o mediante la búsqueda autónoma o dirigida.
6. Transfer o generalización: Se trata de transferir o traspasar lo aprendido a
situaciones diversas que ocurren en la vida diaria. Es decir, la capacidad de
transfer o de generalización se evalúa por la capacidad de un alumno para
trasladar los conocimientos adquiridos a contextos, estímulos o situaciones
nuevas. Aquí está la esencia del verdadero aprendizaje, ya que eso no ha tenido
lugar mientras el sujeto no ha sido capaz de aplicarlo a una amplia gama de
situaciones lejanas a la situación original. (Beltrán, 1993).
7. Evaluación: Es la comprobación de lo que el alumno ha alcanzado en
materia de los objetivos propuestos. Si la retroalimentación informativa que
llega al alumno es positiva, se fortalece y refuerza, lo que hace que se
incremente la motivación y el autoconcepto.
Para ello se
pueden seguir las siguientes estrategias:
·
Evaluación
inicial.- Sirven para diagnosticar y valorar los prerrequisitos.
·
Evaluación
de proceso.- En este caso se evalúan las estrategias utilizadas a lo largo del
proceso, a través de diversos criterios que pueden ser: formulación de
hipótesis para resolver un problema, confección de un plan de tarea para atacar
un problema determinado, realización de resúmenes, etc.
·
Evaluación
formativa (integral).- En ella se evalúa el resultado final del proceso de aprendizaje
en términos de conocimientos, habilidades y hábitos, actitudes, valores,
comportamientos, etc.
En
tal sentido se considera que en las actividades docentes de las asignaturas
donde se trabaje lo ambiental y se pretenda lograr un aprendizaje significativo
de las cuestiones ambientales, deberán tener las siguientes etapas:
Una
etapa inicial, en la que se utilicen métodos para la motivación de los alumnos
hacia la necesidad del aprendizaje de las cuestiones ambientales, a fin de
lograr la sensibilización de estos hacia el tema, que representará un papel decisivo en el logro de actitudes
positivas hacia el aprendizaje durante la actividad. Se deberá llevar a esta
etapa problemas ambientales, preferentemente del entorno inmediato (sede
universitaria, microuniversidad, comunidad), donde para su análisis se necesite
de conceptos ambientales asociados a este, lo cual propiciará la motivación
hacia la investigación del tema.
Como
ya se ha declarado con anterioridad, la intención fundamental es lograr un
aprendizaje significativo de las cuestiones ambientales, que presupone en esta
primera etapa que el profesor explore los conocimientos que posee el alumno
acerca del tema a tratar, mediante un sistema de preguntas, elaboración de
pequeños artículos, etc. De esta manera permitirá al profesor conocer lo que
cada uno sabe acerca del tema y el grado de significación, en tanto le
permitirá seleccionar el tipo de organizador previo (marco referencial) a
utilizar para “anclar” el tema.
La
segunda etapa de investigación y búsqueda de las causas del problema, pretende
que los alumnos, guiados por el profesor, busquen los rasgos o conceptos
asociados a este como resultado de la búsqueda de sus causas.
Para
ello se hace necesario que el profesor ponga a disposición de los alumnos,
artículos y bibliografías variadas y actualizadas, así como todos los medios
necesarios, en donde puedan investigar. También se logra a través de la
correcta orientación de la actividad extradocente de los alumnos.
Lo
anterior presupone que en las actividades el profesor deba orientar
correctamente la búsqueda de información, colaborando con ellos para encontrar
la información relevante, su manejo y procesamiento; por lo cual, en cada
momento detectará las dificultades y/o errores que los alumnos puedan presentar
en la realización de la actividad de búsqueda, y ofrecerá ejemplos ilustrativos
que se correspondan con la solución de los errores cometidos.
De
este modo, los alumnos pueden adquirir diferentes procedimientos para lograr el
aprendizaje a partir de la búsqueda de información, la cual podrá utilizar en
las actividades docentes que realicen en la microuniversidad. Por otra parte,
esto les servirá para sus valoraciones acerca de cómo van logrando el
aprendizaje de los conocimientos ambientales.
La
etapa final corresponde a la discusión entre los alumnos del problema ambiental
planteado, así como de los conceptos asociados a él; sobre esta base se
propondrán soluciones y medidas para prevenirlo. Por su parte se darán
diferentes definiciones de los conceptos emanados de la investigación
realizada.
En
esta etapa el profesor realizará
interrogantes para potenciar la reflexión acerca del uso de los
conocimientos adquiridos en su vida y fundamentalmente para su desempeño en la Educación Técnica y
Profesional, como profesionales en formación y una vez graduados.
La
evaluación de la actividad se realizará, apoyándose en el tránsito de los
alumnos por toda la estrategia de aprendizaje, teniendo en cuenta los
siguientes indicadores:
·
Formulación de hipótesis para el trabajo.
·
Desarrollo del trabajo investigativo.
·
Mejoramiento de actitudes ante los retos de la investigación.
·
Disposición en el debate, reflexiones, calidad de las
respuestas, capacidad para cuestionar planteamientos y argumentar lo que cree,
etc.
En
el caso de la clase encuentro, juega un papel importante la interacción entre
el profesor adjunto y el tutor en el logro del aprendizaje significativo de los
conocimientos ambientales en los alumnos, por cuanto ellos en uno u otro contexto
actuarán como facilitador y guía del aprendizaje.
En
este caso, la etapa inicial será desarrollada por el profesor adjunto durante
la presentación y orientación del estudio independiente de los contenidos que
se tratarán en el próximo encuentro. Es por ello que él dará al alumno las
orientaciones necesarias y lo dotará de bibliografía, materiales en video,
etc., que le permitirán desarrollar el proceso de investigación del los
problemas ambientales dados durante el período interencuentro.
La
segunda etapa, de investigación de los problemas ambientales y sus causas, la
desarrolla el alumno (profesor en formación) en el período interencuentro, lo
que presupone que se realicen importantes interacciones alumno–alumno,
alumno-tutor, alumno–profesores de la microuniversidad, etc., que evidencien
relaciones de ayuda que favorecen el logro del nivel de desarrollo potencial en
el alumno.
En
este contexto el tutor, como facilitador y guía del aprendizaje de los
profesionales en formación en la microuniversidad, transmitirá patrones
adecuados para la investigación, la formulación de hipótesis y su comprobación;
en sentido general, los métodos para encontrar el nuevo conocimiento. En estas
dos etapas se concreta la Ley de la doble formación, por cuanto todo el conocimiento,
formas de conductas, métodos de trabajo, etc., que el alumno adquiere de las
interacciones con los demás actores del proceso, son interiorizadas por él,
pasando a formar parte de su actividad mental; de ahí que se logre su
desarrollo, tal como demanda la Teoría Histórico Cultural de Vigotsky.
La
etapa final se desarrolla conjuntamente con el análisis de los contenidos (con
potencialidades ambientales) orientados por el profesor en el encuentro
anterior, se evaluará la realización de la actividad independiente referente a
los contenidos y la actividad investigativa realizada por el alumno en torno al
problema ambiental planteado en el período interencuentro. En aquellas
actividades donde no se emplee el
aprendizaje significativo por descubrimiento guiado, se propone sustituir la
segunda etapa por una explicación significativa
de los aspectos del contenido relativo a las cuestiones ambientales. Con
esta propuesta se potencia, en primer lugar, una mayor comprensión conceptual,
por cuanto el alumno define el concepto a través de sus rasgos, o en caso
contrario, enumera los rasgos a partir del conocimiento del concepto. En
segundo lugar, se logra una participación activa y consciente de los alumnos en
el acto de aprendizaje, al formular hipótesis y verificarlas. Esta forma de
actividad docente tiene algunas limitantes con respecto al enfoque tradicional,
dadas en el tiempo mayor para la adquisición de conocimientos, la necesaria
disposición previa del alumno para aprender significativamente, la preparación
mayor del docente y el uso de bibliografía actualizada para su desarrollo.
Como conclusión puede destacarse que se han analizado
y sistematizado los fundamentos de la Teoría del Aprendizaje Significativo, los
cuales se han tomado para sustentar las actividades docentes donde se inserten
temas ambientales y se pretenda lograr en ellos un aprendizaje significativo. Se asume el
mismo para el tratamiento de los temas ambientales en las actividades docentes,
para lograr que los alumnos les den significado a los conocimientos ambientales
que adquieren con una visión pedagógica, para su desempeño como docentes de la
Educación Técnica y Profesional. Las
actividades docentes en las que se trabaje lo ambiental, bajo la concepción del
aprendizaje significativo por descubrimiento guiado, deberán tener una etapa
inicial de motivación y sensibilización del estudiante con la problemática
ambiental, una segunda de investigación y búsqueda del conocimiento, y una
última de evaluación.
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