El enfoque diferenciado en la
dirección del proceso pedagógico de la educación preescolar.
Autores: MsC.
María Isabel Prieto García
misa@hlg.rimed.cu
DraC. Katia Expósito Rodríguez
kerdd@hlg.rimed.cu
Resumen
En este artículo aparecen algunas
reflexiones teóricas del enfoque diferenciado dirigidas específicamente a la
edad preescolar por vía institucional y no institucional, así como brinda
sugerencias metodológicas para su instrumentación en la práctica pedagógica que
pueden servir al maestro, promotor y ejecutor para complementar el Programa
Educativo para estas edades por ambas vías de educación preescolar.
Palabras
claves: Enfoque diferenciado, enseñanza desarrolladora, desarrollo individual,
proceso educativo, formación, desarrollo.
Summary
In
this article some theoretical reflections of the differentiated focus directed
specifically to the age kindergarten
appear for via institutional and not institutional, as well as it offers
methodological suggestions for their instrumentation in the pedagogic practice
that you/they can be good the teacher, promoter and executioner to supplement
the Educational Program for these ages for both roads of education kindergarten.
Key words: Diferentiated focus, developmental teaching, individual development,
educative process, formation.
La heterogeneidad de los educandos
que acuden a las instituciones infantiles constituye un hecho reconocido. Las
diferencias individuales existentes, son
realidades presentes que los educadores siempre han sentido al dirigir el
proceso educativo, sin embargo se
inclinan a pensar que todos los educandos aprenden de un modo similar.
La
atención a las diferencias individuales, atención individualizada o enfoque
individual y enfoque diferenciado son términos hoy comunes en el discurso
profesional, por maestros y educadores, gracias al énfasis en la educación
dirigida al desarrollo cualitativamente superior del niño y la niña, para
lograrlo no es posible ofrecer a todos la misma atención cuando en realidad se
observan sujetos con comportamientos diferentes.
Es de gran valía para este estudio explicitar diferentes factores que generan
diversidad en el marco escolar a partir de los criterios de autores como Maruny y Muñoz, (1993), Vicent Tirado, (1993), Gimeno
Sacristán, (1993) y Puigdellívol , (1999):
·
Diversidad en relación con los
ritmos de aprendizaje.
·
Diversidad derivada de los
conocimientos previos que posee el alumno.
·
Diversidad derivada de las
distintas formas, estrategias y estilos de aprendizaje.
·
Diversidad derivada de la distinta
motivación e intereses.
·
Diversidad derivada del distinto
grado de participación de los alumnos en la institución escolar.
·
Diversidad derivada de la
distinta capacidad cognitiva de los
alumnos.
·
Diversidad derivada de diferencias
de género, étnicas, religiosas, lingüísticas, sociales y culturales.
·
Diversidad derivada del grado de
experiencia de los docentes y de las aptitudes específicas de cada profesor o
profesora.
Los factores que abarcan las diferencias que
conforman la diversidad demuestran lo complejo que puede resultar la labor educativa que pretenda dar respuesta
a las necesidades que de ella se derivan. De esta manera la diversidad se
convierte en una necesidad y una de las
principales metas a alcanzar por la escuela contemporánea y del futuro.
Al analizar el término diversidad, conviene
precisar otros muy relacionados con él: diferencia y desigualdad. Cada educando
es distinto de cualquier otro por sus características individuales y por su
entorno familiar y social, o sea, las diferencias caracterizan a los individuos
y los distinguen, pero la desigualdad expresa relaciones injustas entre los
individuos.
Todas las expresiones de la diversidad no requieren
la misma respuesta, por ello se pueden establecer grados de diversidad en las
que algunas diferencias pueden obviarse con relativa facilidad y otras no.
El
proceso educativo transcurre en el marco de un conjunto de personas que se
agrupan atendiendo a diferentes
criterios y se deben tomar en consideración algunas diferencias
individuales, por ello entre los principios básicos que orienta la
estructuración y orientación metodológica en la educación preescolar, el
principio atención
a las diferencias individuales,
se considera fundamental en este período.
El
desarrollo de las ciencias en la actualidad exige que el educador conozca
individualmente a los niños, sus características y posibilidades reales y no
concebirlo de un modo estático sino dinámico, lo cual permitirá pronosticar el
posterior desarrollo del niño y la niña y la formación de su personalidad.
Las
autoras de este estudio consideran que existe relación e interdependencia entre
la atención a las diferencias individuales y el enfoque individual, este último
en ocasiones no resulta suficiente y en muchos casos adecuado, pues en
determinadas técnicas de individualización en la educación no se tienen en
cuenta las diferencias individuales del educando y esto conduce a un rotundo
fracaso al asignar las tareas, actividades o ejercicios a los niños y niñas a
todos por igual.
Sin
embargo, si las tareas con enfoque individual están bien dirigidas y
organizadas teniendo como punto de
partida el diagnóstico integral del educando, puede lograr conducir a un
adecuado desarrollo de este, es decir, la atención a las diferencias
individuales incluye al enfoque individual.
Muchos estudiosos de la Psicología y
de la Pedagogía como: J. Bach, (España); M. V, Peralta, (Chile); R. L. Machín y G. A Beatón, (Cuba), señalan que es injusto brindar igual
tratamiento a los niños y las niñas con niveles de desarrollo y necesidades
distintas. El más elemental principio de igualdad en el tratamiento pedagógico
indica dar un trato distinto a personas diferentes.
El
adjetivo diferencial procede del sustantivo
diferencia, que en el Diccionario Enciclopédico, (Argentina, 1998), se define como: (1) “cualidad o accidente por lo cual una cosa se distingue de la otra” y (2) “ variedad entre cosas de una misma especie.”
Luego
de un minucioso estudio sobre el tema, las autoras entienden por enfoque
diferenciado: la
diferenciación de las tareas educativas, ejercicios o actividades, los
procedimientos didácticos, medios de enseñanza, evaluación y niveles de ayuda
con el objetivo de potenciar al máximo el desarrollo individual de cada niño y
niña al considerar las particularidades de estos, en relación con sus
experiencias previas, procesos y cualidades psíquicas, independencia, capacidad
de trabajo, tiempo que emplean en la realización de las tareas y ritmos de
trabajo, para interactuar en la zona de desarrollo potencial.
En esta definición, el enfoque diferenciado tiene en cuenta al enfoque individual
y, a su vez, a la atención a las diferencias individuales de cada uno de los
niños y niñas, el conocimiento previo específico que tienen los educandos, los
procedimientos que utilizan para aprender, los estilos cognitivos, la implicación en las tareas, el rendimiento,
competencia, intereses, los sentimientos de los educandos, y el tiempo distinto
para cumplir con las tareas asignadas; todas son diferencias a considerar a juicio de
las referidas autoras en la dirección de actividades con enfoque diferenciado.
Por otro lado, se debe tener presente la flexibilidad en la organización del
espacio, la asignación del tiempo y las vías que utiliza el educador o ejecutor para evaluar los
resultados alcanzados por los educandos, en correspondencia con el desarrollo
individual de cada uno de ellos.
Ellas defienden la idea de no
considerar como sinónimos al enfoque diferenciado y la atención a las
diferencias individuales. En los estudios realizados sobre estas temáticas para
definir a las diferencias individuales, se abordan términos como
características o particularidades propias del ser humano que generan
diversidad expresada en sus diferencias y consideran que el enfoque
diferenciado penetra más allá que la atención a las diferencias individuales,
es decir, incluye este aspecto, pero también al enfoque individual.
La educación del niño y la niña con
enfoque diferenciado debe partir del diagnóstico y la caracterización que tiene el educador de cada uno de sus
educandos para determinar las características más relevantes de estos, y tener
en cuenta sus potencialidades y
dificultades.
Al respecto L. S. Vigotsky, (1960)
señaló: “es vital precisar que la caracterización evita que los educadores
trabajen ‘a ciegas’ y permite que sus proyecciones de trabajo estén basadas en
conocimientos científicos y que logren una imagen real de la zona de desarrollo
próximo para lograr adecuadamente la educación”. (1)
Además de lo antes señalado, si el
educador cuenta con una acertada caracterización del niño y la niña, puede
conducir el desarrollo de cada uno de estos con un enfoque diferenciado,
respetar las diferencias individuales, las que no requieren de las mismas
respuestas educativas, ya que algunas hay que potenciarlas, otras combatirlas y
otras compensarlas.
Para alcanzar esta aspiración es
necesario lograr la dirección de las actividades pedagógicas con enfoque
diferenciado, de forma que garantice un proceso educativo único para todos los
niños y las niñas, que posibilite su atención y respetar las individualidades;
el objetivo no es uniformar, sino contar con las diferencias para potenciar al
máximo el desarrollo de cada uno de los educandos.
Resultados del trabajo.-
Para el logro exitoso del enfoque
diferenciado, el educador preescolar debe saber discriminar las diferencias
individuales más notables que se manifiestan en los infantes.
El análisis de diversos criterios de
autores acerca de las diferencias de los niños y niñas en el contexto educativo,
unido a las experiencias obtenidas en la etapa facto perceptual, a través de la entrevista grupal y en las
observaciones, se determinó para este estudio como indicadores esenciales de
esas diferencias las que a continuación se relacionan:
Ritmos de trabajo.
La independencia
cognoscitiva.
Las experiencias previas o
vivencias.
La capacidad de trabajo.
El tiempo en la realización de las tareas.
Los procesos y cualidades
psíquicas.
Exigencias
para la dirección de actividades educativas con enfoque diferenciado.
Planificar las tareas o ejercicios diferenciados para las
actividades educativas con diferentes niveles de complejidad, en
correspondencia con las necesidades y posibilidades reales del desarrollo de
los niños y niñas, y emplear el diagnóstico integral como punto de partida.
El diagnóstico
integral debe constituir el punto de partida en la planificación de las tareas
educativas o ejercicios, las mismas deben adecuarse a las necesidades,
fortalezas y características propias del desarrollo de los niños y niñas.
Resulta
imprescindible que las tareas o ejercicios se varíen, con diferentes niveles de
exigencias que conduzcan a la aplicación de lo que ellos conocen en nuevas
situaciones, que resulten suficientes, o sea, que se gradúen de manera que
incluyan la repetición de acciones de un mismo tipo en diferentes
circunstancias y que las mismas sean
diferenciadas, generadoras de actividades que den respuestas a las necesidades
de cada uno de los educandos, según los diferentes grados de desarrollo y
preparación alcanzada, es decir, a las demandas educativas de los pequeños,
según los diferentes niveles de desarrollo individual.
El educador puede planificar
actividades diversificadas, graduar diferencialmente los ejercicios para
subgrupos o para algunos de los educandos en particular, lo que determinará el
grado de exigencia que tendrá cada una de ellas; debe estimular la necesidad de
búsqueda de soluciones a los problemas con distintos grados de complejidad, lo
cual quiere decir que estos criterios de flexibilidad en los ejercicios o tareas
asignadas a los educandos se planifican.
El contenido para las actividades educativas, debe ser seleccionado
con enfoque diferenciado, en correspondencia con el desarrollo individual y
grupal de los niños y las niñas.
Al educador seleccionar los contenidos programáticos para
las actividades educativas, debe
priorizar los que se constataron
con mayores dificultades en el diagnóstico, tanto grupal como individual.
Analizar detenidamente qué debe enseñar, cómo enseñar y cómo evaluar, es decir,
realizar un estudio minucioso que le permita la búsqueda de necesidades
individuales y seleccionar aquellas que realmente resulten significativas, que
conduzcan al desarrollo del niño y la niña e interactuar en la zona de desarrollo
potencial.
Los contenidos deben responder claramente a lo que resulte
relevante y pertinente a los educandos, ello implica que el educador debe
realizar una labor de diagnóstico de lo que sabe el niño y considerar el aporte
significativo que esto tenga para cada uno de ellos.
Los contenidos deben graduarse en correspondencia con los
criterios más frecuentes a utilizar en el nivel preescolar que son: de lo
simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo cercano a lo lejano,
de lo inmediato a lo mediato.
Seleccionar y utilizar los medios de enseñanza con enfoque
diferenciado significa que se correspondan con los intereses y necesidades de
cada niño y niña en particular y del grupo en general.
Se propone,
que los medios de enseñanza respondan a los intereses de los educandos y a sus
necesidades reales; para lograrlo, el tamaño debe ser adecuado, de manera que
la vista del niño y la niña le permita la observación completa de este, que
resulten accesibles y cercanos a la vida de ellos, que sean interesantes,
atrayentes y despierten sentimientos de alegría y satisfacción.
En una
misma actividad se deben emplear diferentes medios de enseñanza que favorezcan
el cumplimiento de los objetivos y despierten el interés de cada niño y niña en
particular, y del grupo en general. Además de lo antes señalado, la
presentación de estos materiales o juguetes a utilizar en las actividades debe
ir acompañado del entusiasmo del educador para lograr un nivel de motivación e
interés más elevado por la tarea.
En ocasiones,
el educador puede solicitar a los educandos que
seleccionen el medio de enseñanza o juguete que deseen, si permite el cumplimiento de los
objetivos propuestos.
Los medios de enseñanza pueden ser diversos, los
naturales resultan ser atrayentes para los niños y las niñas preescolares,
debido a que los objetos y fenómenos reales favorecen al lograr una
representación del mundo más acabada, pues ellos tienen insuficientes vivencias
del mundo que los rodea.
El educador debe tener presente el nivel de asimilación
de los contenidos en cada uno de sus educandos (familiarización, reproducción,
aplicación y creación) para la selección de los medios de enseñanza, en
correspondencia con el nivel de desarrollo en que se encuentran cada uno de los
niños.
Los objetos reales, las representaciones de estos o
los medios tridimensionales son más apropiados para el primer nivel de
asimilación en que se encuentran los niños y las niñas: ellos pueden palparlos,
observarlos, olerlos o probarlos, lo cual ayuda a la apropiación y fijación del
contenido tratado.
Si el medio de enseñanza es una representación plana
del objeto o fenómeno, ejemplo: afiches, fotografías, láminas, resulta más
difícil en los primeros niveles de asimilación para que el niño y la niña
puedan apropiarse de las características de los objetos o fenómenos.
Motivar con un enfoque diferenciado en correspondencia con los
intereses individuales y del grupo en general.
Se deben mantener motivados a
cada uno de los niños y las niñas; no todos tienen la misma concentración en
las actividades. En la edad preescolar tienen una atención dispersa; son
capaces de concentrarse por algún tiempo, si son fuertemente motivados.
La motivación inicial y mantenida
es la que va a garantizar la solidez en la asimilación del contenido de las
actividades para su formación y desarrollo; está comprobado que algunos niños y
niñas prefieren las canciones, otros los cuentos, las acciones de sorpresa, las
adivinanzas, etc. Estas pueden ser el “gancho” para apropiar al niño de
conocimientos, hábitos, habilidades, cualidades y sentimientos; esenciales en
estas edades. Este es uno de los aspectos que debe tener presente la docente
para realizar la motivación diferenciada en correspondencia con los intereses
de los pequeños y las características propias de cada uno de ellos.
En el caso de los pequeños que se atienden
por vía no institucional es aconsejable que la motivación llegue hasta los
padres y familias, para que conozcan la necesidad de interesar a los niños y las niñas en la realización de las
actividades en el hogar, y se percaten de qué les resulta más motivante a sus
hijos e hijas.
Evaluar con enfoque diferenciado a cada niño y niña en
correspondencia con los esfuerzos para realizar la tarea educativa.
La
evaluación sistemática y formativa con un enfoque diferenciado posibilita
recoger toda la información necesaria para ajustar eficazmente las acciones
educativas, permite identificar la ayuda que necesita cada educando y comprobar
el nivel de alcance de los objetivos propuestos, debe realizarse de forma
cuidadosa, niño a niño, teniendo en cuenta los aspectos que benefician su
desarrollo y que lo dificultan; no basta
con saber que el niño y la niña han aprendido algo, sino cómo llegó al
resultado deseado. Se le deben plantear
a los educandos situaciones diversas que garanticen la comprobación individual
del desarrollo.
Sugerir los niveles de ayuda
oportuna y diferenciada que propicie el desarrollo de cada niño y niña, y
puedan resolver las tareas educativas de forma independiente, vencer las
limitaciones que obstaculizan el éxito en las actividades.
El educador debe estar atento a todos sus educandos y
brindar la ayuda oportuna a cada uno de ellos; el diagnóstico integral debe
ofrecer estos elementos.
El educador debe
mostrar una actitud positiva ante los progresos de los niños y niñas de ritmos
lentos ante la realización de las tareas encomendadas, al permitir el tiempo
necesario para la realización de las mismas. En el caso de los educandos que se
van por debajo de la norma del grupo, en el logro de los objetivos planteados,
estimular sus progresos por muy pequeños que sean, brindarles los niveles de
ayuda que pueden ir desde la repetición de la instrucción, la sobreestimulación
(fíjate bien, observa de nuevo), etc., orientar de nuevo, formular preguntas
sugestivas ¿tú crees que está bien?, crítica (hacerlo ver que está mal lo
realizado), una demostración parcial y, por último, la demostración total.
En los
niños y niñas atendidos por vía no institucional se debe aconsejar a los padres
para que no resuelvan la tarea del pequeño ni le presten ayuda antes que la
necesiten y explicarles qué niveles de ayuda se pueden ofrecer.
Los
educandos deben comprender qué importancia tiene lo que están realizando; el
adulto debe contagiarlos de optimismo para ayudarlos a vencer los obstáculos
que se les presenten en la realización de cualquier encomienda.
Concebir la fase de orientación de las actividades con enfoque
diferenciado para lograr un papel protagónico de cada uno de los educandos.
La fase de orientación debe realizarse con enfoque diferenciado en las
actividades pedagógicas por vía institucional y no institucional para
garantizar el papel protagónico de cada uno de los educandos en las mismas.
Por consiguiente, desde esta fase se debe reforzar la orientación,
fundamentalmente a los niños y niñas de ritmos lentos o los que se quedan por
debajo de la norma respecto a los demás en el cumplimiento de los logros
del desarrollo, o los que tienen la
atención más dispersa, ya que este es el momento en el que deben conocer qué van a realizar,
cómo lo van a realizar, y con qué; si el pequeño
no está bien orientado se limitará el éxito en la realización de las
tareas o ejercicios asignados.
El educador puede hacer
un llamado por su nombre a algunos niños y niñas para dirigir mejor la atención
de estos; en otros casos repetir la orientación más despacio y de otra manera,
además se debe comprobar a través de preguntas si el niño y la niña
comprendieron lo que debe realizar, es decir lo que se espera de ellos.
En el caso de los niños
y niñas atendidos por la vía no institucional, se les explica de forma clara y
comprensible a los padres y familias, en el primer momento de la
actividad, la importancia de la
orientación en cualquier tarea que vayan a realizar y que esta requiere de una
motivación, también deben conocer el valor que tiene su trabajo por muy
sencillo que sea.
Otro aspecto a
considerar por su trascendencia es el tercer momento de la actividad conjunta,
en el que se debe orientar cómo dar
continuidad al trabajo educativo en el hogar con un enfoque diferenciado, en
correspondencia con las necesidades individuales de los niños y niñas, y con
orientaciones muy precisas para cada uno de estos y sus familias.
Si el contenido a
desarrollar en la actividad conjunta es nuevo para el educando y su familia, es
preciso orientar qué debe conocer su hijo o hija de manera que la etapa de familiarización del
nuevo contenido le resulte más asequible.
Ofrecer procedimientos didácticos variados en correspondencia
con las necesidades de cada niño o niña y del grupo en general.
El educador o promotor
puede emplear variados procedimientos didácticos al dirigir las actividades
educativas con los niños y niñas, según las necesidades individuales y
posibilidades de estos, para establecer la correspondencia entre necesidades y
posibilidades. En una actividad el educador debe prever la combinación de
estos, hay niños que necesitan de la modelación; otros con una explicación
clara del educador resuelven el ejercicio, o la combinación de estos dos; a
otros les resulta necesaria la observación directa del medio de enseñanza, etc.
No se trata de buscar nuevos procedimientos, sino de utilizar convenientemente
los que están plasmados en los documentos, normativas y programas de Educación
Preescolar.
Por otro lado, la
selección de estos de forma adecuada han de estar determinados por el nivel de
asimilación de los contenidos del Programa Educativo (familiarización,
reproducción, aplicación y la creación) y los objetivos de la actividad a
desarrollar, lo cual constituye una condición esencial para que sea efectiva la
atención a las diferencias individuales.
A los niños y las niñas
de ritmo normal respecto a los otros de su grupo, si se les garantiza una
orientación y explicación detallada de lo que van a hacer, pueden ser capaces
de realizar la tarea por sí solos.
Gradualmente los niños y
las niñas irán elevando su capacidad de trabajo y se apropiarán de habilidades
que les permitan en un tiempo más breve incorporarse definitivamente a las
tareas generales. La organización correcta del proceso favorece que todos
logren los objetivos propuestos para el grupo en general.
La organización de las actividades educativas con enfoque
diferenciado.
Las actividades
educativas se pueden organizar de diferentes formas; en ocasiones en pequeños
grupos, en parejas o de forma individual. El educador puede asegurar momentos
en que las actividades sean dirigidas de forma individual para algunos niños y
niñas que lo requieran por sus particularidades individuales, en otras oportunidades
en pequeños grupos o subgrupos que organizará de forma intencional. Esta
organización puede estar dada por los niveles de asimilación, por los intereses
más o menos comunes o similares.
Por consiguiente, lo anterior permitirá al educador percatarse de las
dificultades que puedan presentar los educandos en la realización de las tareas
y favorecerá la evaluación, si los ejercicios o tareas educativas son adecuados
al nivel de desarrollo de los pequeños grupos con características similares o
comunes.
También, estos subgrupos
pueden organizarse con educandos de diferentes niveles de desarrollo, si
interactúan niños y niñas con estas características hay oportunidades de
enriquecimiento de los menos aventajados
por las experiencias previas o vivencias de los otros. No se puede perder de
vista a los de mayor desarrollo para que no limiten a los otros; se puede
permitir que presten ayuda a su compañero si la situación lo requiere. La
evaluación debe corresponderse con el desarrollo individual de cada uno de
ellos.
Estos procedimientos
didácticos son aplicables en las diferentes formas de organizar el proceso
educativo por vía institucional y no institucional, siempre que se parta de la
caracterización integral de cada uno de los educandos y del grupo en general.
En resumen, las exigencias para
la dirección de actividades educativas con enfoque diferenciado propuestas,
propician la relación dialéctica entre el enfoque diferenciado, el diagnóstico
y la individualidad del niño y la niña; como una vía que le permite al educador
orientarse en la tarea de potenciar el desarrollo individual de los educandos
dentro de la diversidad, premisa para diseñar acciones estimuladoras del
desarrollo cognoscitivo-afectivo, axiológico e integral.
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