Resumen:
En el presente trabajo se exponen las posiciones teóricas y metodológicas
que sustentan la definición del concepto de modo de actuación, según se
manifiesta en la formación inicial de profesores en las actuales condiciones de
universalización de la Educación Superior en Cuba.
Palabras claves: modos
de actuación, formación de profesores, interdisciplinariedad, modo de actuación
interdisciplinario.
Abstract:
The current paper presents the theoretical and
methodological considerations that support the definition of the concept of manner
of performance, according to its manifestations in nowadays initila formation
of teachers in Cuba.
Key words: manner of performance, teachers education, interdisciplinarity,
interdisciplinary manner of performance.
La interacción de los profesionales con las esferas de actuación del objeto
de su profesión es mediatizada por la naturaleza de sus modos de actuación.
Estos, en alguna medida, determinan qué hace el profesional en el contexto de
su trabajo, pero sobre todo cómo lo hace. Ahora bien, los modos de actuación se
desarrollan como proceso y resultado de la formación del profesional a lo largo
de su carrera, fundamentalmente a lo largo de su formación inicial. El presente
artículo tiene como objetivo analizar los presupuestos teóricos que sustentan
el desarrollo de modos de actuación como proceso y resultado de la formación
inicial de profesores.
El concepto “modos de actuación” se
refiere a una de las categorías de la didáctica de la Educación Superior y ha
sido trabajado por diversos autores, fundamentalmente cubanos (García Ramis, L.,
1996; Álvarez de Zayas, C., 1999; Fuentes, H., 2000; Garcés Cecilio, W., 2003).
Este concepto alcanzó gran importancia a raíz de las modificaciones
desarrolladas en los planes de estudio de formación de profesionales que
comenzaron a aplicarse con la generación de los Planes “C” en Cuba.
En ese contexto, la Dirección
Metodológica del MES lo definió como “los métodos más generales que
caracterizan cómo actúa el profesional con independencia de con qué trabaja y
dónde trabaja”. Esta definición aparece en la literatura como análoga a la
propuesta por Álvarez de Zayas, C. (1999) en la que plantea que el modo de
actuación es “la manera en que el egresado resuelve los problemas del objeto de
su trabajo en el objeto de su profesión”.
Fuentes, H. profundiza en la
caracterización de los rasgos que componen la definición del concepto al
plantear que:
[Se
definen como] métodos de carácter general que se hacen independientes del
objeto. Los mismos se establecen a partir de los métodos particulares de
solución de los problemas profesionales y como una generalización de estos,
caracterizando la actuación del profesional, independientemente de las esferas
de actuación en que desarrolle su actividad y los campos de acción en los cuales
actúa. Los modos de actuación responden a una lógica que puede ser lograda con
independencia de los objetos y, por tanto, de los procedimientos que en cada
caso se apliquen. (Fuentes,
H., 2000).
Las definiciones citadas señalan el
carácter práctico de los modos de actuación al relacionarlos con la categoría
método. El autor del presente artículo coincide con el planteamiento de que los
modos de actuación se reflejan a través de los métodos generales de la
actividad del profesional y que estos últimos se establecen, a partir de los
métodos particulares de solución de los problemas profesionales. Sin embargo,
no coincide con la idea de que los modos de actuación (y por tanto los métodos
generalizados de la actividad profesional) “caracterizan la actividad del
profesional independientemente de las esferas de actuación en que desarrolle su
actividad y los campos de acción en los cuales actúa”.
A partir de la comprensión de las
esferas de actuación como el dónde se manifiesta el objeto de la profesión, es
necesario precisar que por “el dónde” no solo se entiende lugar o ubicación
física en una dimensión espacial, sino que ello incluye las diferentes aristas
de la profesión. Es, por tanto, poco probable que las peculiaridades de las
diferentes esferas de actuación que conforman el objeto de la profesión no
incidan de manera considerable sobre la manifestación de los métodos
generalizados que aplica el profesional para interactuar con su objeto de
trabajo. Una posición diferente probablemente equivaldría a negar el carácter
histórico-concreto y social del desempeño profesional.
La definición que propone Lizardo
García Ramis profundiza aún más en la caracterización de los rasgos del
concepto. Según este autor los modos de actuación del profesor se definen como:
Las formas
históricamente condicionadas de desempeñarse el docente, constituido por el
conjunto de procedimientos, métodos y estados para la comunicación y la
actividad pedagógica, las cuales revelan un determinado nivel de desarrollo de
sus habilidades y capacidades, así como de constructos, rutinas y esquemas y
modelos de actuación. (García,
R. y col. , 1996, citados por Garcés Cecilio, W., 2003).
La propuesta de García Ramis es una
limitación, desde el punto de vista de la lógica formal, de la generalización
que propone Fuentes, H., por cuanto se refiere a los modos de actuación de un
caso específico de profesional: el profesor. Este autor caracteriza la clase en
su definición como “históricamente condicionada”, lo que se opone a la idea de
que los modos de actuación caracterizan el desempeño del profesional
independientemente de las esferas de actuación en las que este actúe. Al
incluir los procedimientos y los estados para la comunicación y la actividad
pedagógica en el establecimiento de los modos de actuación, este autor propone
que estos no solo constituyen métodos generalizados, sino que tienen un
condicionamiento personológico que se evidencia en la interacción que el sujeto
desarrolla con el objeto de su profesión a través de la comunicación y de la
actividad.
No obstante, su definición se considera
incompleta por cuanto no incluye en ella la manifestación axiológica que se
revela a través de las “formas de desempeñarse el docente” a la par del
desarrollo de sus habilidades, capacidades, constructos, rutinas y esquemas.
Por su parte Addine Fernández y colaboradores
entienden por modos de actuación el “sistema de acciones en las que se
concretan las funciones docente-metodológica, de orientación educativa y de
investigación – superación y las relaciones entre ellas, que le sirven para
cumplir su tarea esencial de educar en el proceso de enseñanza aprendizaje.
(Addine Fernández, F. y col., 2002).
La sistematización de las posiciones teóricas
y metodológicas que asumen los diferentes autores analizados hasta aquí permite
sintetizar las limitaciones que se presentan en la teoría asentada en la
literatura científica para proponer una definición del concepto de “modo de
actuación” que satisfaga las necesidades de la práctica educativa en la
formación de profesores en las actuales condiciones de universalización de la
Educación Superior en Cuba. Para demostrar esta tesis es necesario plantear que
las propuestas teóricas y metodológicas que ofrece la literatura hasta el
momento se caracterizan por:
v
La consideración
del modo de actuación como un constructo generalizador de la acción del
profesional sobre el objeto de su profesión. En esta clasificación se ubican
las propuestas de García Ramis, L. (1996), Álvarez de Zayas, C. (1999),
Fuentes, H. (2000) y Garcés Cecilio, W. (2003).
v
La consideración
del desarrollo del modo de actuación como un proceso independiente del objeto
de la profesión, según las propuestas de Álvarez de Zayas, C. (1999) y Fuentes,
H. (2000).
v
La no inclusión
en las definiciones del concepto de modos de actuación de rasgos relacionados
con la necesidad de integrar el contenido de la educación en la interacción con
el objeto de la profesión. Esta limitación queda evidente en las propuestas de
todos los autores consultados.
La necesidad de reflejar en la teoría las
manifestaciones prácticas del desarrollo de modos de actuación que permitan al
profesor en formación integrar el contenido de la educación en su interacción
con el objeto de su profesión, o sea, en su desempeño, hace necesario que se
proponga una nueva definición para este concepto. Esta debe resultar en su
esencia de la intersección de los conceptos de modos de actuación -tal como es
entendido hasta la actualidad- y el concepto de interdisciplinariedad, según se
argumenta más adelante en el presente escrito.
Como se ha planteado anteriormente, los modos de actuación son influidos
por las esferas de actuación, lo que hace posible que no se manifiesten de
manera uniforme en el desempeño profesional del profesor. Es por ello que los
modos de actuación de los profesores en formación deben ser modelados en
función de las características y exigencias que le planteará el objeto de su
profesión, con un condicionamiento histórico-concreto.
Es sabido que la formación del profesorado responde en
su dialéctica interna al ideal de profesor que se tenga en su contexto de
formación. Los últimos años de la década de 1990 en Cuba fueron el contexto
apropiado para que comenzara a afianzarse una variante del ideal: el profesor
interdisciplinario. La manifestación de este fenómeno en el contexto cubano es
un reflejo de la tendencia globalizadora que tiene lugar en la educación
mundial, cuya esencia se materializa en la globalización curricular que
caracteriza las transformaciones educacionales en la mayoría de los países de
Iberoamérica y otras regiones.
Realmente la idea no es nueva. El concepto de que un
individuo puede impartir todas las materias que otro individuo puede aprender,
se ha concretado en la enseñanza primaria a lo largo de la historia de la
educación. En el nivel secundario y los que le siguen, la profundidad con que
se tratan las materias es mayor, lo que a simple vista puede parecer que haría
mayor el reto para la formación de un profesor interdisciplinario para esos
niveles.
La experiencia se ha estado poniendo en práctica en
Cuba desde el curso 2002-2003. Sin embargo, la formación de Profesores
Integrales de Secundaria Básica excluye a los profesores de Idioma Extranjero y
Educación Física.
Convendría, entonces establecer una distinción
conceptual entre los términos “profesor con formación integral” y “profesor con
formación interdisciplinaria”.
A partir de la práctica que ha estado teniendo lugar
en las universidades pedagógicas de Cuba, el profesor con formación integral es
aquel que se prepara para impartir todos los programas de un nivel de enseñanza
determinado, con excepción de Idioma Extranjero y Educación Física. Mientras
que el profesor con formación interdisciplinaria es aquel que -sin estar
preparándose para impartir todos los programas- se aspira a que posea una línea
de actuación en su quehacer educativo basada en la explotación de las
relaciones interdisciplinarias desde su especialidad.
Antes de pasar a definir qué se entiende por modo de
actuación interdisciplinario, es necesario referirse a la categoría
interdisciplinariedad.
La
interdisciplinariedad ha sido vista por algunos autores como una respuesta a la
multiplicación, a la fragmentación y división del conocimiento (Rodríguez
Neira, 1997). Se ha considerado también como la relación analógica que se
revela en el proceso de estudio de unas cuantas asignaturas pertenecientes a
disciplinas afines (Rodríguez Palacio, s/f), y como el encuentro y cooperación
entre dos o más disciplinas. (C.E.P.A.N, 1989; Asensio Brouard, 1987; Núñez
Jover, 1994; Alonso Onega, 1994; Piaget J., 1967).
Algunos autores
limitan el concepto de interdisciplinariedad al plano cognitivo, como es el
caso de Ramos Resqueja, quien lo define como “la integración interna y
conceptual que rompe la estructura de cada disciplina para construir axiomas
nuevos y comunes, con el fin de dar una versión única de las áreas del saber” .
(Ramos Resqueja, 1987).
Otros autores
han aportado definiciones más completas. Perera Cumerma y del Sol López
plantean que:
“Su esencia radica en la convicción y actitudes
de los sujetos, es decir, en su carácter educativo, formativo; es una manera de
pensar y de actuar para resolver los problemas complejos y cambiantes de la
realidad, con una visión integrada del mundo, en un proceso basado en
relaciones interpersonales de cooperación y de respeto mutuos.” (Perera Cumerma y del Sol López, 2003).
Estos autores
resaltan el carácter instrumental de la interdisciplinariedad al considerar que
es una manera de pensar y actuar para resolver problemas, mientras que por otra
parte no lo reducen a lo cognitivo al plantear que su esencia radica en la
convicción y actitudes de los sujetos.
El autor del
presente artículo asume como definición del concepto de relaciones
interdisciplinarias la propuesta por Jorge Fiallo Rodríguez, en la que plantea
que:
“Las
relaciones interdisciplinarias son condiciones didácticas que permiten cumplir
los principios sistemáticos de la enseñanza y asegurar la reflexión
subsiguiente de las relaciones en la naturaleza y en la sociedad. También son
una forma de contribuir a las relaciones mutuas del sistema de conceptos, leyes
y teorías que se enfocan en la escuela. Permite garantizar un sistema general
de conocimientos y habilidades de naturaleza tanto intelectual como práctica,
así como el sistema de valores, convicciones y relaciones con el mundo real en
que vivimos.” (Fiallo
Rodríguez, J., 1997).
En su
definición, Fiallo declara el carácter didáctico de las relaciones
interdisciplinarias, y enfoca el carácter funcional de estas a partir de su
contribución al desarrollo de las esferas cognitiva y valoral de los individuos
que participan en el proceso formativo. Estas ideas se complementan con la
posición epistemológica del autor de esta investigación que considera las
relaciones interdisciplinarias como un fenómeno objetivo y que el mérito del profesor está en revelarlas
a través de la interacción con el objeto de su profesión. Es, por tanto,
posible afirmar que la interdisciplinariedad está condicionada por la unidad
dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo, por cuanto relaciona el pensar y
el actuar del individuo con las relaciones de carácter complejo que, de manera
objetiva, se dan en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
A partir de los elementos analizados, es posible
definir el modo de actuación interdisciplinario como el modo de actuación del profesor en formación
que resulta de la integración sistemática y progresiva del contenido de su
formación como modelo de actuación por parte del claustro formador, y le
permite el abordaje del objeto de su profesión en toda su complejidad a partir
de la integración del contenido de la educación en su desempeño profesional.
Como se puede apreciar, en la definición que se
propone la clase se relaciona con las formas de desempeño del profesor, las que
revelan no solo el “nivel de desarrollo de sus habilidades
y capacidades” -como planteara García Ramis en la
definición que se analizó en el sub-epígrafe anterior-, sino también sus
conocimientos y la manifestación de los valores, hábitos y cualidades de su
personalidad.
Tales formas de
desempeño se constituyen por los métodos generales de la profesión, los
procedimientos y técnicas específicas para la interacción con las esferas de
actuación de su objeto de trabajo y la disposición para la comunicación y la
actividad. (García Ramis, 1996) Es necesario enfatizar, sin embargo, que todos
estos elementos constituyentes poseen cualidades que señalan la diferencia con
otras formas de desempeño, las que han sido denotadas como cualidades interdisciplinarias.
Las cualidades interdisciplinarias son el
conjunto de caracteres que distinguen los procesos cognitivos de los profesores
que desarrollan el modo de actuación interdisciplinario, en tanto emergen como
proceso y resultado de la integración en la reflexión, por parte del sujeto, de
las relaciones que se dan en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
La nueva cualidad a la que se hace referencia permite considerar como rasgo
esencial y distintivo de la definición que se propone, el referido a que
“permiten asegurar la integración de los elementos que conforman el contenido
de la educación”, o sea, la integración de las relaciones específicas que se
dan en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento como proceso y resultado de
la interacción con el objeto de su profesión. Esto es, al asegurar la
integración de los elementos señalados, el modo de actuación al que se refiere
la definición implica el establecimiento de posibles relaciones
vinculantes entre elementos conceptuales o de procedimientos de diferentes
áreas del saber, tanto de las incluidas en el currículo de formación del
profesor, como de los campos de acción de las esferas de actuación del objeto
de su profesión, de acuerdo con una intención preconcebida.
En este nivel de análisis, es posible concluir que los modos de actuación
se desarrollan como proceso y resultado de la interacción del sujeto con el
objeto de su profesión. Es por ello que la dinámica del objeto de la profesión
imprime características prácticas a los modos de actuación que no pueden ser
obviadas por la teoría. En esa dirección se define una de las misiones de las
ciencias pedagógicas: la adecuación de la definición del concepto “modos de
actuación” a la práctica educativa que tiene lugar en la formación de
profesores como proceso universitario.
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