Metodología para el
diagnóstico-formación de las generalizaciones gramaticales en la carrera
Licenciatura en Educación, especialidad de Lengua Inglesa.
Autor: Dr.C. Rafael Rodríguez Deveza
Resumen
En
este trabajo se presenta una metodología que orienta a los profesores de lengua
inglesa acerca de cómo llevar a cabo el diagnóstico-formación de las
generalizaciones gramaticales en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés
en la carrera Licenciatura en Educación, especialidad de Lengua Inglesa. En el
artículo se exponen los componentes y orientaciones de trabajo para cada una de
las fases de la metodología.
Palabras Claves: Metodología, inglés, gramática,
generalización, diagnóstico.
Abstract
This work presents a methodology that orients professors of English
about how to carry out the diagnosis and formation of grammatical
generalizations in the teaching-learning process of the specialty of English at
the Teacher Training College. In the article, the components and orientations,
for each phase of the methodology, are discussed.
Key Words: Methodology,
english, grammar, generalization, diagnosis, test.
La
metodología que aquí se presenta se dirige a solucionar los problemas
relacionados con el diagnóstico-formación de las generalizaciones gramaticales
en la carrera Licenciatura en Educación, especialidad de Lengua Inglesa.
Las
dificultades detectadas reflejan el carácter empírico de las generalizaciones
que se forman en los estudiantes en el nivel de análisis lingüístico antes
mencionado. Se pudo precisar, además, que su génesis se encuentra en la
carencia de un tratamiento teórico-metodológico sistemático que oriente el
trabajo con las generalizaciones gramaticales.
La
metodología satisface, entonces, la necesidad de proveer a los docentes, que
trabajan en el Departamento de Lengua Inglesa de los Institutos Superiores Pedagógicos,
de un instrumento metodológico que les permita dirigir científicamente este
proceso diagnóstico-formativo.
La
metodología se sustenta teóricamente en los siguientes aspectos:
1.
Definición de generalización gramatical: aquel
proceso consciente que permite la comprensión
y elaboración de textos a partir de la determinación de las funciones, relaciones
y regularidades que condicionan el empleo de las palabras, frases y oraciones
en el mismo, para su posterior sistematización en la práctica profesional. En
ella se integran aspectos lingüísticos, psicológicos y metodológicos
(particulares de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras). Estos
contextualizan el estudio de la generalización al campo de la didáctica.
2.
Una nueva cualidad de las tareas docentes: su
dualidad funcional. La misma se fundamenta teóricamente a partir de su carácter
sistémico,
transformador, heterogéneo y sistemático,
así como por ser la célula del proceso enseñanza-aprendizaje.
La
nueva perspectiva metodológica que se presenta se dirige a lograr una mejor
preparación de los estudiantes de la carrera de Lengua Inglesa en el campo de
la gramática de esa lengua, la cual resulta esencial en su formación como
profesionales de la Educación, y en particular en el área de Lenguas Extranjeras.
Su dominio permite elevar el nivel de competencia comunicativa de los
estudiantes y a la vez proveerlos del conocimiento necesario de ese nivel de
análisis lingüístico para enseñar la lengua inglesa.
Esta
metodología orienta a los profesores de inglés cómo desarrollar la
enseñanza-aprendizaje de la gramática inglesa, a partir de la activación de los
procesos lógicos del pensamiento, y en particular, de la generalización.
Una
característica fundamental de la propuesta es el estudio de las unidades
gramaticales en función de la comunicación. La metodología promueve el
análisis gramatical tomando como fundamento la teoría sistémico-funcional. Se
persigue como objetivo la precisión de las funciones que desempeñan las mismas
en la comprensión y elaboración de un texto.
Se
destaca también la individualización del diagnóstico y del proceso
formativo de las generalizaciones gramaticales, a partir del carácter
heterogéneo, sistemático y sistémico de las tareas docentes. Estas
características permiten ir regulando de manera paulatina el proceso formativo,
sobre la base de los resultados que regularmente va aportando el diagnóstico.
La
metodología incluye tres etapas, atendiendo al objetivo específico que se
pretende lograr en cada una de ellas. Estas son:
Ø
Primera etapa: contextualización de los indicadores para el
diagnóstico de las generalizaciones gramaticales.
Ø
Segunda etapa: el diseño del sistema de tareas docentes.
Ø
Tercera etapa: aplicación.
La
etapa referida a la contextualización de los indicadores para el diagnóstico de las
generalizaciones gramaticales tiene como objetivo precisar
qué aspectos deben tener en cuenta los docentes para determinar el nivel
alcanzado por sus alumnos a la hora de generalizar las unidades gramaticales
estudiadas. En ella, además, se delimitan los parámetros y sus respectivas
escalas para cada uno de los indicadores seleccionados.
En
esta etapa se integran los aspectos psicológicos, que sirven de base a la
determinación de los aspectos esenciales de la generalización, con las
características particulares del objeto de estudio.
Lo
antes mencionado se precisa al estudiar la gramática en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del inglés durante la formación de profesores de esa
lengua extranjera. Las generalizaciones gramaticales, por lo tanto, se enfocan
desde una perspectiva que favorezca el cumplimiento del Modelo del Profesional.
Consecuentemente, sus características esenciales están en función de dar
respuesta a dichos objetivos.
La
segunda etapa, el diseño del sistema de tareas
docentes, tiene como objetivo orientar acerca de cómo
organizar las tareas docentes para diagnosticar y formar la generalización en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las unidades gramaticales.
En
ella se determinan los componentes fundamentales del sistema, sus principios de
jerarquía, su estructura, así como sus relaciones funcionales.
En la
tercera y última etapa de la metodología, la de aplicación, se orienta a los profesores
acerca de cómo operar durante el proceso de orientación, ejecución y control
del sistema de tareas docentes. Para ello se aportan orientaciones
metodológicas que sirven de guía a los docentes en cada uno de los momentos
antes mencionados.
La
metodología favorece la atención a la diversidad. Esto se fundamenta en el
carácter heterogéneo, sistémico y sistemático de las tareas docentes empleadas.
Estos aspectos propician un control particular del rendimiento de cada alumno y
le permite al profesor conocer de manera inmediata los logros, dificultades y
potencialidades de cada estudiante.
Sobre
la base de los resultados que se van obteniendo en cada uno de los niveles por
los que transita el sistema de tareas docentes, el profesor puede realizar las
adecuaciones operativas necesarias para estimular las potencialidades y
solucionar los problemas existentes.
A continuación se explican en detalle cada una de las etapas mencionadas
anteriormente.
Primera etapa: contextualización de los indicadores para el
diagnóstico de las generalizaciones gramaticales.-
Aquí se
precisan aquellos aspectos que los profesores deben considerar para determinar el nivel de generalización que
van alcanzando sus alumnos. Como primer elemento, el profesor deberá tener en
cuenta la definición de generalización gramatical que se introdujo a inicios de
este artículo. En ella se recogen los componentes esenciales de dicho proceso y
se establecen los estadios por los cuales transita. Sobre la base de estos
aspectos, los indicadores para diagnosticar las generalizaciones gramaticales
se contextualizan al estudio de la gramática de la manera siguiente:
I. Determinación de los rasgos esenciales de las
unidades gramaticales.
II. Determinación
de las relaciones existentes entre las partes de una unidad gramatical, y entre esta y otras unidades incluidas en un
texto.
III.
Determinación de las regularidades que condicionan el empleo de una unidad
gramatical.
IV. Determinación del nivel
de concreción alcanzado por los estudiantes a la hora de generalizar las
unidades gramaticales.
Para
controlar los indicadores deben emplearse dos parámetros (estos se corresponden
con los tipos de generalización que pueden producirse en el proceso). De esta
forma, los parámetros son de carácter empírico y teórico. Las escalas empleadas para describir
cada uno son de naturaleza cualitativa y adoptan formas específicas en
dependencia del indicador que se analice.
A continuación se explican cada
uno de los indicadores y se caracterizan sus parámetros y escalas.
1. Primer estadio: determinación de los
rasgos esenciales de las unidades gramaticales.
El proceso generalizador
comienza a formarse a partir del conocimiento que se tiene de los rasgos de los
fenómenos que se estudian. En el caso específico de las unidades gramaticales,
esto se concreta en la determinación de los rasgos estructurales (formales) y
funcionales de esas unidades (aquellos que describen la función comunicativa
que se puede expresar mediante ellas).
Para evaluar este indicador debe
tomarse en cuenta cuáles de estos rasgos son seleccionados por los estudiantes,
la claridad y precisión de los argumentos que sustentan la elección de los
rasgos sustanciales, así como la medida en que los estudiantes se abstraen del
significado directo (valor semántico) de las unidades gramaticales.
Los parámetros y la escala
cualitativa se presentan a continuación:
Parámetros |
Escala cualitativa |
|
Empírico |
Se consideran dentro de este
parámetro los estudiantes que: - Sólo determinan los rasgos estructurales de las unidades
gramaticales. - Asocian los rasgos con la
palabra-término designada para agrupar a las unidades que pertenecen a esa
clase (sin sustentar la selección de ese término, y la esencia del mismo). - Establecen una correlación
directa entre el significado de las unidades y su valor gramatical. - Excluyen las funciones
comunicativas que desempeñan las unidades gramaticales en el texto. - Argumentan pobremente las
funciones comunicativas que desempeñan las unidades gramaticales. - No distinguen, o lo hacen
vagamente, las diferencias entre los rasgos estructurales y funcionales. |
|
Teórico |
Se incluyen los estudiantes
que: - Determinan los rasgos que
revelan la función comunicativa que desempeñan las unidades gramaticales
dentro de un texto. - Argumentan de forma clara y
precisa los rasgos seleccionados como sustanciales. |
2. Segundo estadio:
determinación de las relaciones existentes entre las partes de una unidad
gramatical, y entre esta y otras unidades incluidas en un texto.
En este segundo estadio se
consideran los nexos y relaciones que se establecen entre los fenómenos
estudiados. A los efectos de la presente investigación, lo antes mencionado se
materializa en la determinación del sistema de relaciones que se establece
entre las unidades gramaticales (o entre los elementos que la componen) para
cumplir una función comunicativa dentro de un texto.
A partir de este criterio se
debe centrar la atención en determinar si los estudiantes pueden establecer
esas relaciones y el carácter de las mismas (de tipo estructural o funcional),
así como la precisión de los argumentos ofrecidos por ellos para fundamentar
las relaciones de tipo funcional.
Los parámetros y la escala
cualitativa se relacionan seguidamente:
|
Parámetros |
Escala cualitativa |
|
Empírico |
Se consideran dentro de este
parámetro los estudiantes que: - Comparan y clasifican
unilateralmente las unidades gramaticales. - Determinan solamente las
relaciones de tipo estructural entre las unidades (o sus partes) sin
especificar las relaciones funcionales que se establecen. - Ofrecen argumentos vagos e
imprecisos acerca de las relaciones funcionales que tienen lugar entre las
unidades gramaticales. |
|
Teórico |
Se incluyen los estudiantes
que: - Establecen de forma clara y
precisa las relaciones entre las unidades (o sus partes) desde la perspectiva
de sus funciones comunicativas. - Argumentan de manera clara y
precisa las relaciones funcionales que se establecen entre las unidades
gramaticales. |
3. Tercer estadio: determinación
de las regularidades que condicionan el empleo de una unidad gramatical.
En el tercer estadio, el proceso
generalizador se dirige a especificar las regularidades que presuponen el
desarrollo de los fenómenos, lo que se traduce en este trabajo en la
determinación de los aspectos que condicionan el empleo de una unidad
gramatical en el contexto comunicativo concreto.
El diagnóstico, en este estadio,
debe enfocarse a determinar si los alumnos son capaces de describir o no esos
aspectos, desde el punto de vista de la función comunicativa que desempeña la
unidad gramatical en el texto.
Los parámetros, así como la
escala cualitativa para evaluarlos, se refieren a continuación:
|
Parámetros |
Escala cualitativa |
|
Empírico |
Se consideran dentro de este
parámetro los estudiantes que: - No pueden establecer qué
aspectos determinan el empleo de las unidades gramaticales en un texto para
cumplir una cierta función comunicativa. - Argumentan de manera
imprecisa los aspectos que determinan el empleo de una unidad gramatical en
un cierto contexto. |
|
Teórico |
Se incluyen los estudiantes
que: - Determinan las regularidades
que condicionan el empleo de las unidades gramaticales en un texto. - Argumentan de manera clara y
precisa los aspectos que condicionan el empleo de una unidad gramatical en un
contexto determinado. |
4. Cuarto estadio: determinación
del nivel de concreción alcanzado por los estudiantes a la hora de generalizar las unidades
gramaticales.
En el mismo se analiza la forma
en que se concretan las generalizaciones realizadas. En el caso particular de
las generalizaciones gramaticales, lo antes mencionado se particulariza en la
utilización de las unidades gramaticales para cumplimentar una función
comunicativa dentro de un texto.
Tomando en consideración los
aspectos señalados con anterioridad, el diagnóstico debe dirigirse a precisar
si los alumnos utilizan de manera
correcta las unidades gramaticales para cumplimentar una función comunicativa
dentro de un texto, así como la claridad y precisión de los argumentos
ofrecidos para sustentar el empleo de las mismas.
Asimismo, se incluye la medida
en que los estudiantes son capaces de aplicar los conocimientos gramaticales en
la detección de los problemas lingüísticos que presentan los grupos de alumnos
a los están vinculados en su actividad laboral.
Se debe considerar, además, cómo
los estudiantes de la carrera generan soluciones metodológicas para resolver
las dificultades antes mencionadas.
Los parámetros para evaluar este
indicador, así como sus respectivas escalas, son los siguientes:
|
Parámetros |
Escala cualitativa |
|
Empírico |
Se consideran dentro de este
parámetro los estudiantes que: - Utilizan las unidades
gramaticales estudiadas de manera imprecisa, creando barreras comunicativas
que imposibilitan la comprensión del texto elaborado. - Argumentan vagamente el
empleo de una unidad gramatical para cumplir una determinada función
comunicativa. - No son capaces de aplicar
los conocimientos gramaticales en la solución de los problemas metodológicos
de su actividad profesional. |
|
Teórico |
Se incluyen los estudiantes
que: - Utilizan las unidades
gramaticales apropiadas para cumplimentar de forma clara y precisa la función
comunicativa deseada. - Argumentan con claridad
y precisión el empleo de las unidades
gramaticales para cumplir un propósito comunicativo. - Aplican correctamente los
conocimientos gramaticales en la solución de los problemas metodológicos de
su actividad profesional. |
En
todos los casos, las escalas sugeridas para describir los parámetros
correspondientes a cada indicador deben adecuarse a las características
particulares de la unidad gramatical que se va a estudiar.
Segunda etapa de la metodología: el diseño del
sistema de tareas docentes.-
En
esta etapa de la metodología, se
presenta a los profesores los aspectos relacionados con la organización de las
tareas docentes que se emplearán para el diagnóstico-formación de las
generalizaciones gramaticales. Se parte del criterio de que estas deben
organizarse en forma de sistema para ir transitando paulatinamente por
diferentes niveles de complejidad y lograr la necesaria sistematicidad y
objetividad en el diagnóstico, y la formación de la generalización.
Para
la concreción del sistema de tareas docentes, el profesor debe apoyarse
teóricamente en el término de generalización gramatical introducido en este
trabajo. Asimismo, debe considerar los indicadores, parámetros y escalas
seleccionadas para cada uno de los estadios por los que transita el proceso
diagnóstico-formativo de la generalización.
Sobre
la base de estos aspectos, resulta imprescindible precisar los componentes y la
estructura del sistema para que los docentes puedan llevar a cabo adecuadamente
el diagnóstico y la formación de la generalización.
En
cuanto a sus componentes, estos son los siguientes:
1. El
proceso generalizador: el mismo se contextualiza a partir de la
definición de generalización gramatical,
la cual especifica sus características esenciales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, así como los estadios por los que transita.
2. Los
indicadores, parámetros y escalas señalados anteriormente: el
sistema, al estar dirigido al diagnóstico de las generalizaciones gramaticales,
precisa de estos aspectos para determinar el nivel que se va alcanzando por los
estudiantes al generalizar las unidades gramaticales que se estudian.
3. Las tareas docentes:
mediante ellas se operacionaliza el diagnóstico-formación de las
generalizaciones gramaticales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El
establecimiento de la estructura es otro aspecto fundamental para el
sistema, pues constituye el modo de interacción estable que garantiza su
funcionamiento interno. Ella sienta la organización. Se deriva de las
características de sus componentes y permite designar las relaciones entre los
mismos.
La
estructura del sistema de tareas docentes que se propone en la investigación se
presentará atendiendo a los dos aspectos que comprende: los niveles de
jerarquía y las relaciones funcionales que se establecen.
En el
primero se fijan los diferentes niveles por los que transita el sistema, sobre
la base de la complejidad de este. En el segundo, se precisan las funciones de
cada nivel, los nexos y relaciones existentes entre ellos. La organización
jerárquica del sistema de tareas docentes para el diagnóstico-formación de las
generalizaciones gramaticales se determina a partir de los estadios por los que
transita este proceso.
Consecuentemente
con este análisis, el
primer nivel del sistema incluye tareas dirigidas a diagnosticar y
formar la medida en que los estudiantes precisan los rasgos esenciales de las
unidades gramaticales que se estudian. Dichas tareas deben orientarse a
establecer las funciones comunicativas que desempeñan estas unidades en la
comprensión y elaboración de un texto.
Se caracterizan
por estimular la abstracción, la clasificación, la comparación y la definición,
y constituyen la primera premisa para la resolución de las restantes tareas del
sistema.
Las tareas del segundo nivel del sistema deben
dirigirse a diagnosticar y formar las relaciones que se establecen entre las
diferentes partes de una unidad gramatical, así como entre esta y otras
unidades que se encuentran en un texto.
Su
ubicación se genera por el hecho de que todos los recursos lingüísticos
empleados en un texto establecen ciertas relaciones para cumplir determinadas
funciones (representar la experiencia y presentar un punto de vista, la actitud
hacia algo o hacia alguien).
El
segundo nivel integra al primero de manera necesaria. La precisión de los
rasgos esenciales de cada una de las unidades constituye una condición
indispensable para su adecuado funcionamiento. Son precisamente esas
características sustanciales las que permiten posteriormente interactuar con
las diferentes unidades y determinar cuáles de ellas están más estrechamente
relacionadas, y en qué consisten dichas relaciones.
Las
tareas incluidas en el segundo nivel del sistema se sustentan también en la
comparación y clasificación de las unidades gramaticales, y sientan las bases
para resolver los otros dos tipos de tareas que le continúan.
En el
tercer nivel del sistema, las tareas deben centrarse en diagnosticar y
formar los aspectos que condicionan el empleo de una unidad gramatical en el
texto. Estas tareas poseen un grado superior de complejidad, pues en ellas se
integran los resultados de las dos tareas anteriores (el conocimiento de los
rasgos y el establecimiento del sistema de relaciones de las unidades
gramaticales del texto).
Ellas
conducen al alumno no solo a considerar el texto del cual se extrajeron las
unidades gramaticales tomadas como modelo para los análisis desarrollados en
tareas anteriores, sino otros contextos en los cuales la unidad estudiada
podría ser utilizada. Esto presupone que el estudiante determine cuándo, cómo y
para qué propósitos comunicativos se utiliza una cierta unidad.
Las tareas del cuarto nivel del sistema deben
dirigirse a diagnosticar y sistematizar la forma en que se concretan las
generalizaciones realizadas. Estas tareas implican un alto grado de complejidad
pues conducen al estudiante a la elaboración de un texto y a la posterior
explicación del por qué de la utilización de las unidades gramaticales incluidas en él. Para
ello, se integran los aspectos tratados en los niveles anteriores, es decir, la
fundamentación se sustenta a partir de los rasgos esenciales de las unidades
gramaticales y las relaciones que se establecen entre ellas.
Este
último tipo de tareas se caracteriza también por vincularse con el componente
laboral e investigativo, promover la búsqueda de información y proponer
alternativas de solución a un problema.
Tercera etapa de la metodología: aplicación.-
En
esta etapa se materializa el diagnóstico-formación de las generalizaciones
gramaticales, y se concretan la primera y segunda fases. La aplicación del
sistema de tareas docentes posibilita determinar la medida en que los
estudiantes generalizan las unidades gramaticales. En este momento de la
metodología, no solo tiene lugar el control de los resultados del proceso
formativo, sino de cada uno de los estadios por los que este transita, por lo
que también se puede examinar el proceso en sus diferentes momentos.
El primer aspecto que deben dominar los docentes en dicha etapa se
refiere al contexto donde se implementará la metodología. En este sentido, la
misma está prevista para ser puesta en práctica en las disciplinas Práctica
Integral de la Lengua Inglesa y Lengua Inglesa Contemporánea.
En el caso de la primera disciplina, su uso se extiende a todas las
asignaturas que la componen, por lo que la metodología es aplicable en todos
los años de la carrera donde se realicen estudios gramaticales. En la Lengua
Inglesa Contemporánea su mayor utilidad está en la asignatura Gramática
Inglesa, al ser (dentro de esa disciplina) la asignatura que más sistematiza
los estudios gramaticales.
Para lograr una adecuada aplicación de la
metodología en ambas disciplinas, se precisan a continuación una serie de
orientaciones que sirven de guía al trabajo de los profesores durante la
presente etapa. Las mismas son las siguientes:
1.
Los docentes deben discutir con los
estudiantes el estilo de trabajo a seguir para el estudio de la gramática, se destaca la novedad
y utilidad que este tiene para su formación profesional (según los objetivos
del año y de la asignatura en la que se desarrollarán los análisis
gramaticales).
2.
Los profesores deben dar un tiempo natural
para que los estudiantes desarrollen las tareas (en dependencia del grado de
complejidad de las mismas) y evitar la tendencia a la ejecución (responder sin
pensar).
3.
El trabajo individual debe combinarse con el
colectivo (en dúos, tríos o pequeños grupos, en dependencia de las
posibilidades que emanen del contenido de la tarea). Una vez concluido el
tiempo acordado con los estudiantes para la resolución de las tareas, se
presentarán los resultados ante toda el aula, y se procederá a su discusión.
4.
Los métodos a emplear deben ser de carácter
problémico. Se sugiere el uso de la
exposición problémica, la conversación heurística, la búsqueda parcial y el
investigativo.
5.
Los docentes no deben limitar la resolución de
las tareas docentes a las condiciones del aula. Por sus características, las
tareas del cuarto nivel del sistema deben ser desarrolladas por los estudiantes
fuera del aula, pues ellas implican una preparación previa, y tienen en su
mayoría un carácter investigativo. El control de estas tareas puede realizarse
de manera grupal, en la próxima actividad docente, o de manera individual, en
dependencia de las características de la tarea orientada.
Es
recomendable discutir en el marco del grupo aquellas tareas que se vinculan
directamente con la actividad profesional
(las que reflejan sus experiencias pedagógicas y metodológicas al
interactuar en su centro de práctica laboral). Las tareas referidas al desarrollo
de habilidades comunicativas, en el caso de tener un carácter individual,
pueden ser revisadas en horarios extradocentes, previamente acordados por el
profesor y los estudiantes.
6.
Los profesores deben ser flexibles al aplicar
el sistema de tareas docentes. Se deben realizar las adecuaciones necesarias en
dependencia de los resultados concretos que se van obteniendo por medio del
diagnóstico. No se debe transitar de un estadio a otro, si la tendencia general de un grupo es la de
no haber superado las exigencias del nivel que se trabaja.
7.
Los docentes deben aprovechar las
potencialidades que brinde el texto y las tareas derivadas del mismo para
desarrollar una labor educativa que se dirija al establecimiento de una
posición de compromiso con el sistema socialista, y de sus respectivos valores
morales. El trabajo debe enfocarse también hacia elevar su amor por la
profesión.
8.
La
evaluación debe ser de carácter formativo (es decir, durante todo el proceso).
Debe enfatizarse en la evaluación mutua, la co-evaluación y la autoevaluación.
Para ello, los estudiantes deben dominar los indicadores que le permitan
evaluar a sus compañeros y autoevaluarse (estos emanan de los ya descritos para
el diagnóstico de la generalización). Este hecho determina que dichos indicadores
sean discutidos previamente con los alumnos.
9.
El tratamiento al error debe concebirse desde
una posición preventiva. Deben preverse las posibles áreas en las que el
estudiante puede cometerlos. Para ello se sugiere considerar las fuentes que
pueden originar el error, y sus causas, tanto desde el punto de vista
lingüístico como didáctico.
Desde el punto de vista de la
lengua, el análisis contrastivo de carácter extra e interlingüístico puede
proporcionar información de gran utilidad para los profesores. Pueden
consultarse materiales docentes que recogen los resultados de análisis
tipológicos entre el español y el inglés que precisan las unidades gramaticales
que poseen una mayor frecuencia de errores en los hispano-parlantes, y donde se
ofrecen alternativas de tratamiento a los mismos.
Desde
el punto de vista didáctico, el conocimiento de la experiencia que poseen los
estudiantes en el trabajo con las generalizaciones y con la gramática inglesa
puede prevenir la presencia de aspectos que interfieran el adecuado desempeño
de los estudiantes al transitar por los distintos niveles del sistema de tareas
docentes.
Las tres etapas que componen la
metodología, así como las acciones incluidas en cada una de ellas, se
interrelacionan durante todo el proceso diagnóstico-formativo. Cada etapa
integra a la interior, y ésta a su vez se operacionaliza en la que le sigue. Estos aspectos permiten operacionalizar en la
práctica el estudio de la generalización en las condiciones concretas del
proceso de enseñanza-aprendizaje de las unidades gramaticales.
Esta nueva concepción metodológica le proporciona a
los docentes un diagnóstico más objetivo acerca del proceso formativo de las
generalizaciones gramaticales y le permite controlarlo sistemáticamente,
convirtiéndose en un aspecto cotidiano de su quehacer didáctico.
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Enseñanza General Media. Tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Holguín,
1989.
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