La tarea
docente: una nueva perspectiva para el diagnóstico y la formación de la
generalización en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las unidades
gramaticales
Autor: M.Sc. Rafael
Rodríguez Deveza
The
present work has an objective to present and substantiate a new perspective for
the study of the generalization in the teaching-learning process of the
grammatical units in the specialty of English at the Teacher Training College.
Such perspective is supported by a new quality of the teaching task: its
diagnostic-formative functional duality. In the article, the logics followed to
support such duality is presented, as well as theoretical criteria that
substantiate it. The results exposed constitute one of the contributions of the
doctorate thesis developed by the author.
Los institutos
superiores pedagógicos han asumido históricamente como objetivo fundamental la
formación de los estudiantes para la correcta dirección del proceso pedagógico
en la escuela. Esta preparación comprende, entre otros factores, la
sistematización de los conocimientos de la materia que en un futuro impartirán,
lo cual paralelamente con los recursos didácticos generales y particulares de
la especialidad, y una sólida formación ideopolítica, garantizan el desarrollo
exitoso de su labor.
En la adquisición
de esos conocimientos, un papel relevante lo desempeña la formación del
pensamiento de los estudiantes. Su desarrollo intelectual en el medio social en
que se están formando es un aspecto importante para cultivar su
independencia, enriquecer y
diversificar los conocimientos.
Uno de los aspectos
relacionados con el desarrollo del pensamiento que ha sido tratado
sistemáticamente se refiere a la formación de sus procesos lógicos. Particular
interés se le ha brindado a la generalización, al considerarse como una de las
vías fundamentales para elevar el nivel del pensamiento al plano teórico. Esto
se evidencia en los trabajos de V.
Davidov (1981), L.S. Vigotsky (1982), N. Talizina (1988, 1992), D. Perkins (1994), A. Labarrere (1996), J.
López Hurtado et al (2000), V. González Maura et al (2001), entre otros
investigadores. Los mismos han aportado diversos fundamentos teóricos
que han permitido establecer aspectos esenciales relacionados con el tema.
El análisis de
estos materiales precisó que la generalización es insuficientemente tratada
desde una perspectiva didáctica. El tema se aborda, esencialmente, desde la
perspectiva de la psicología, por lo que se asumen las definiciones que ésta
aporta. Las mismas, aunque devienen en punto de partida para los estudios de la
generalización en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, resultan
insuficientes al no revelar con exactitud el contenido y el volumen de la
definición de generalización en las diferentes disciplinas de estudio en la
escuela.
Otro aspecto que
aparece tratado con sistematicidad en la bibliografía relacionada con el tema
de la generalización se refiere a su diagnóstico. El mismo se ha caracterizado
por el empleo de técnicas psicológicas usualmente empleadas en el estudio del
pensamiento. Con el objetivo de contextualizar este tipo de diagnóstico a las
características del proceso de enseñanza-aprendizaje, se observa también la
tendencia a aplicar pruebas pedagógicas que diagnostiquen la generalización. Lo
antes mencionado se precisó en los estudios de V. Davidov (1981), N. Talizina
(1988, 1992), V. González Maura et al (2001) y M. Silvestre Oramas (2001). Se
observa en estas fuentes la tendencia separar el diagnóstico de la formación
mediante la utilización de una serie de tareas para diagnosticar, y otra para
formar el pensamiento.
Si bien estas dos
alternativas para estudiar la generalización han aportado criterios que han
servido de base a la formación de dicho proceso, ambas resultan insuficientes
para una total comprensión acerca de cómo éste se manifiesta en la
enseñanza-aprendizaje de una materia de estudio. Sus principales limitaciones
se centran en que se han diagnosticado fenómenos aislados y no todo el sistema
de conocimientos estudiado en una asignatura. Esto trae como consecuencia que
el diagnóstico no sea sistemático y que no tenga un carácter completamente
individualizado, al no poderse determinar con exactitud cómo se ha ido formando
de manera progresiva el pensamiento, qué aspectos han influido positiva o
negativamente en ello, qué áreas particulares el alumno ha desarrollado; y
cuáles están aún por desarrollarse.
Las dificultades
referidas se generan en el divorcio existente entre el diagnóstico y la
formación de la generalización en el contexto del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Dicha separación
se evidencia en el empleo de pruebas diagnósticas que no revelan las
particularidades del pensamiento de los estudiantes en la actividad específica
en la que se está formando.
Si se considera que
sólo por medio de las formas concretas de interrelación entre el sujeto y el
entorno es que surgen, se forman, desarrollan y manifiestan los procesos
mentales (A.R.Luria y F.IA Yudovich, 1984), se debe asumir que a los
efectos del proceso
enseñanza-aprendizaje la forma principal para el diagnóstico de la
generalización lo constituye la tarea docente. Consecuentemente, este mismo
tipo de tareas posibilita la formación de la generalización de manera
sistemática y sistémica, atendiendo a las particularidades del objeto que se
estudia.
Se trata, entonces,
de establecer una continuidad más estrecha entre el diagnóstico y la formación
de la generalización en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El concebir estos
dos aspectos por separado es no tener una adecuada concepción acerca del
desarrollo y las condiciones que lo producen y, por lo tanto, no tener tampoco
una clara posición metodológica acerca del diagnóstico y su papel orientador y
controlador en el proceso interventivo.
Cuando se diagnostica se da inicio a la intervención y cuando se
interviene se continúa el proceso de diagnóstico, so pena de perder la adecuada
dirección de lo que se desea lograr y de lo que se proyectó en el inicio de la
atención psicológica y educativa, las cuales necesariamente se van adecuando y
ajustando de acuerdo con la evolución del sujeto y la efectividad de la labor
desarrollada (G. Arias Beatón, 1999).
Para concretar el
diagnóstico y la formación de la generalización en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en particular de la gramática inglesa, se desarrolló un
estudio teórico dirigido a fundamentar su dualidad funcional
diagnóstico-formativa.
Para ello,
primeramente, se valoraron las siguientes fuentes bibliográficas que abordan el
tema de la tarea, desde una perspectiva psicológica y didáctica: M. R.
Concepción (1989), N. Talizina (1992), T. Odlin
(1994), L.
M. Lara (1995), A. Giovannini et al (1996), W. Garcés (1997), C. M. Álvarez de
Zayas (1998, 1999, 2001), M. Mariño Sánchez (1999), P.
Seedhouse (1999) y M. Zaldívar Carrillo (2001).
El objetivo estuvo
dirigido a precisar las características esenciales de las tareas docentes para
su posterior integración con los presupuestos fundamentales del diagnóstico en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los resultados
derivados de las investigaciones referidas a las tareas han aportado variados
términos, entre los que se encuentran
los de tareas, tareas docentes, tareas cognoscitivas, tareas
didáctico-profesionales, tareas pedagógico-profesionales y tareas integradoras.
Esto se explica a
partir de la diversidad de áreas de estudios en las cuales se han desarrollado
los análisis (la formación de conceptos, el desarrollo de las cualidades del
pensamiento, la formación profesional de los estudiantes, el estudio de la
actividad cognoscitiva independiente de los alumnos, las relaciones
interdisciplinarias, así como el análisis del término en la didáctica)
Consecuentemente
con esta diversidad, se han aportado diferentes estructuras y clasificaciones
en dependencia de las particularidades del fenómeno, el problema que se trata y
los objetivos que se pretenden alcanzar.
Independientemente
de las especificidades que existan, el conocimiento de un tipo u otro de tarea
se hace necesario para determinar su utilidad y la medida en que pueden aportar
algo a la didáctica general y a otras metodologías particulares.
El análisis de las
fuentes ya mencionadas permitió sistematizar las características esenciales de
las tareas docentes. A continuación éstas se presentan y fundamentan:
1. La tarea docente constituye la forma
esencial de actividad del proceso de enseñanza-aprendizaje: se
sustenta en que no sólo se le considera como una categoría didáctica, sino
psicológica (psicodidáctica) al ser la concreción didáctica de una teoría
psicológica de la actividad (M. Mariño, 1999). Desde esta perspectiva, las
tareas docentes ofrecen las potencialidades requeridas para la formación de las
funciones psíquicas superiores avanzadas y la elevación del pensamiento al
plano teórico. A lo referido con anterioridad se le añade que el proceso de
enseñanza-aprendizaje tiene lugar de tarea en tarea hasta alcanzar exitosamente
los objetivos planteados, es decir, se convierte en su célula, en su unidad
básica (C. M. Álvarez de Zayas, 1998, 1999).
2. La tarea docente
tiene un nivel de complejidad variable, por lo que puede emplearse en distintos
niveles de asimilación: esta característica
implica una dirección paulatina y controlada del proceso formativo, así como la
posibilidad de tomarse como un componente para la elaboración de un sistema en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se viabiliza, entonces, que cada tarea
docente cumpla con una función específica y permita una transformación sucesiva
del estudiante.
Debe mencionarse
que se considera que su óptimo empleo se concibe desde la visión de sistema, al
ser el conjunto de tareas docentes incluidas en el mismo el que le facilita al
estudiante llegar a la esencia del fenómeno estudiado (C. M. Álvarez de Zayas,
1998, 1999).
El sistema de
tareas permite reflejar las relaciones que se establecen entre clases de
fenómenos, así como la contradicción dialéctica y desarrollo de ellos (M. R.
Concepción, 1989). Este criterio lleva a considerar a las tareas como el medio
para descubrir las nuevas propiedades de los fenómenos sobre la base de las
relaciones que se establecen entre ellos (ibídem).
3. La tarea
docente es el medio posibilitador para que el proceso de enseñanza-aprendizaje
se personifique en cada estudiante: se fundamenta en que cada alumno las desarrollará de acuerdo con sus
motivaciones e intereses, en dependencia de su propio desarrollo intelectual.
Esto le confiere un carácter personológico (C. M. Álvarez de Zayas, 1999).
4. La tarea
docente integra todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje: cada tarea que se
realiza va dirigida al cumplimiento de un objetivo. Se asume esta categoría
desde la concepción que es un reflejo pedagógico del encargo social y expresa
lo que se pretende formar en los estudiantes como resultado de las exigencias
planteadas por la sociedad a la educación (C.A. de Zayas, 1999).
Tomando en
consideración estas ideas, el objetivo se convierte en el componente que
permite determinar qué se persigue con cada tarea docente, así como el papel
desempeñado por ellas en los diferentes niveles estructurales del proceso.
Al integrar los
componentes del proceso, la tarea docente se convierte en el exponente
principal de su contradicción esencial, la que tiene lugar entre el objetivo
que se pretende alcanzar y el método utilizado por el estudiante para lograrlo.
Asimismo, cada
tarea incluye un contenido, de ella emanan los medios que se deben emplear en
su solución y las formas de evaluación que se corresponden con los objetivos
planteados.
Esta característica
también permite que se convierta en un factor decisivo para la instrucción,
desarrollo y educación de los alumnos. Esto no tiene lugar de manera lineal,
sino mediante relaciones complejas en las cuales puede prevalecer, en algún
momento, lo instructivo, lo desarrollador o lo educativo.
En sentido general,
se evidencia que las aproximaciones realizadas al estudio de las tareas
docentes se centran en su dimensión formativa. En las fuentes consultadas no se
encontraron antecedentes teóricos que sustentaran su dimensión diagnóstica al
estudiar la generalización en el contexto escolar. No se determinaron tampoco,
aspectos teóricos que fundamentaran su dualidad funcional diagnóstico-formativa
para el estudio de la generalización en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las unidades gramaticales.
Una vez
determinadas las características esenciales de las tareas docentes, se procedió
a analizar los fundamentos teóricos del diagnóstico en el contexto del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido se
consultaron las fuentes siguientes: E. Abreu
(1990), R.
Pérez Justi (1994), A. Hughes (1996), J. López Hurtado y A. M. Siverio Gómez
(1996), J. Zilberstein, (1998 A), R. Forteza (2000).
El estudio estuvo
dirigido a precisar su papel en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje y los principios esenciales que rigen su implementación
en el mismo. Se observó coincidencia entre los autores consultados en que el diagnóstico es
decisivo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, al posibilitar la determinación de las particularidades, el
curso del desarrollo y las potencialidades de los estudiantes (E. Abreu, 1990).
Se señala, además,
que es un aspecto vital para identificar los factores que dificultan o aceleran
el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como para determinar las necesidades y
características de los sujetos durante el mismo, y consecuentemente realizar
las adecuaciones operativas necesarias.
En relación con los
principios que orientan su diseño y aplicación, se revelaron como esenciales,
independientemente de ser aplicados a objetos diferentes, los siguientes:
1.
La asequibilidad
(equidad): posibilita que todos los estudiantes puedan ser diagnosticados, sin
excluir a ninguno.
2.
La confiabilidad: permite obtener
datos fiables.
3.
El carácter precoz: aporta
información con el fin de predeterminar las posibles potencialidades o
dificultades de los estudiantes para enfrentar las tareas que se les asignarán.
4.
La dirección
correctiva: se emplea para derivar tareas que permitan erradicar las dificultades
detectadas.
5.
El carácter
dinámico: aporta información sistemática acerca del proceso formativo para
realizar las adecuaciones operativas necesarias.
6.
El carácter
transformador: promueve cambios en los estudiantes que los conducen a alcanzar
niveles superiores en su formación y lograr el cumplimiento de los objetivos
planteados.
7.
El carácter
sistémico: se concibe sobre la base de las relaciones y funciones que establecen
las tareas presentes en él para determinar de manera progresiva las
potencialidades o dificultades de los estudiantes.
8.
La significación: se refiere a su
realización desde una perspectiva lo más realista posible, enfocando el análisis
en aquellos aspectos que se relacionan directamente con la experiencia de
los estudiantes y despiertan su interés
por resolver las tareas.
9.
La complejidad: debe tener un
carácter de creciente dificultad, en la misma medida que transita de una tarea
a otra.
10. La operatividad para su aplicación: debe ser de fácil
aplicación, sin implicar el empleo de recursos materiales y económicos de gran
costo que dificulten su aplicación.
Un diagnóstico
adecuado posibilita diseñar las estrategias a seguir por parte del maestro para
resolver los problemas detectados y potenciar el desarrollo intelectual del
alumno. En aras de superar las concepciones tradicionales relacionadas con el
diagnóstico y la formación de las generalizaciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las unidades gramaticales, es factible emplear tareas
docentes que cumplan la doble función de diagnosticar y formar la
generalización. Esta dualidad se puede implementar asumiendo la comprensión del
papel rector de la actividad en el diagnóstico y formación del pensamiento, así
como de las características particulares que éste asume en las condiciones del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La concreción del
diagnóstico de la generalización en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe
sustentarse en los propios criterios psicológicos aportados por S. L.
Rubinstein (1967), P. Ya. Galperin (1982) y L. S. Vigotsky
(1987) que plantean
que el pensamiento tiene una forma particular de manifestarse, la cual tiene
lugar en una modalidad específica de actividad. Cada tipo de actividad
transmite peculiaridades distintivas al pensamiento según sea el tipo de
actividad en la que éste se forma, surgirán nuevos y más diversos
requerimientos al pensamiento (A.F. Labarrere Sarduy, 1996).
La actividad
esencial a la que se enfrenta el estudiante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje es de carácter cognoscitivo, en ella tiene lugar su
instrucción, educación y desarrollo. Este tipo de actividad se concreta en el
planteamiento y resolución de diferentes tipos de tareas docentes. Es entonces,
desde este tipo de tareas que debe concebirse el diagnóstico de la
generalización.
En el
proceso de resolución, los estudiantes revelan las características, particularidades de su pensamiento al tener
que analizar, sintetizar, abstraer y generalizar (entre otros aspectos)
determinados conocimientos, incluidos en la tarea docente.
Atendiendo
a lo anterior, el diagnóstico se personaliza de acuerdo con las potencialidades
o limitaciones que presentan cada alumno en el área de estudio. Esto facilita
el proceso de intervención de los docentes para corregir los problemas
detectados y fomentar las posibilidades que se evidencien.
La tarea
docente facilita un diagnóstico dinámico, continuo y
sistemático al ser empleada a todo lo largo del proceso de
enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, permitir el estudio de la generalización
en diferentes momentos. Esto a su vez, asegura una detección precoz de las posibles dificultades, y prevenir, evitar o
atenuar, a través de una oportuna y adecuada intervención, los problemas
encontrados.
Otro aspecto que garantiza el empleo de tareas docentes es la
transferibilidad (posibilidad de
aplicación del diagnóstico en diferentes contextos) y la consistencia
(obtención de resultados similares al repetirlo con otros sujetos, en
situaciones similares). Lo antes referido se sustenta en que toda disciplina
escolar se desarrolla de tarea en tarea, atendiendo a ciertos objetivos y a un
sistema de conocimientos que generalmente tiene un carácter estable.
Los aspectos mencionados
con anterioridad consolidan un diagnóstico válido y confiable que refleja el
dominio específico de lo que se mide, en las condiciones concretas en las que
tiene lugar. Consecuentemente, se garantiza su cientificidad y
objetividad al obtener la información necesaria acerca de cómo se generalizan
los contenidos de una materia de estudio y arribar a conclusiones acerca del
sujeto.
El análisis
desarrollado acerca de las tareas docentes y los fundamentos esenciales para el
diseño y aplicación del diagnóstico, en particular de sus objetivos y
principios, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, permite señalar que la
dualidad funcional de las tareas docentes es sustentable teóricamente a partir
de los criterios siguientes:
1.
El carácter sistémico de las tareas. Posibilita
modelar el proceso generalizador, así como la lógica de análisis de las
unidades gramaticales, desde una perspectiva sistémico-funcional. Permite,
además, considerar a la complejidad como un indicador diagnóstico al incluir
tareas de diferentes grados de dificultad lo cual facilita la formación gradual
de la generalización y su diagnóstico en los diferentes estadios por los que
transita.
2.
Su sistematicidad. Potencia el carácter de
proceso del diagnóstico. El proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla de
tarea en tarea lo cual posibilita que las mismas puedan emplearse para
diagnosticar y formar sistemáticamente la generalización. Aporta, además, la
posibilidad de obtener datos fiables, al desarrollar el diagnóstico en las
condiciones naturales del proceso, por lo que adquiere un carácter
significativo para los estudiantes. Se minimiza también la presencia de
aspectos subjetivos y externos que puedan distorsionar los resultados.
3.
Su heterogeneidad. Permite emplear diversas
tareas lo cual amplía las potencialidades para que el sujeto exprese el nivel
alcanzado. Se refiere también a la variedad de respuestas que ellas pueden
arrojar. Cada tarea potencia que el proceso empleado para su solución, así como
el resultado obtenido por cada estudiante, evidencie el nivel de generalización
que ha alcanzado en cada uno de los niveles por los que transita.
4.
Su concepción como célula del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Precisa
el papel desarrollado por cada una de ellas en el proceso, al detectar más
particularmente cuál tarea no puede ser resuelta, o resuelta parcialmente.
Permite predeterminar las posibles dificultades o potencialidades que poseen
los alumnos para realizar tareas similares o de mayor complejidad. Involucra
totalmente a los sujetos al ser la actividad más importante que realizan en el
aula, por lo que los implica emocionalmente. Esto presupone la posibilidad de
diagnosticar objetivamente el proceso que se está formando. Asimismo, le otorga un carácter muy operativo al
diagnóstico que se realiza y crea condiciones favorables para el mismo.
5.
Su carácter transformador. Produce cambios,
conscientemente planificados, en los sujetos de acuerdo con sus
potencialidades. Diagnosticar y formar la generalización mediante tareas
docentes acelera el proceso transformador de los estudiantes al obtenerse
información de manera continua acerca de cómo marcha su formación y facilitar
las adecuaciones operativas del proceso formativo. Esto le confiere un carácter
dinámico y operativo al diagnóstico y a la formación.
La perspectiva
desde la que se presentan estos criterios teóricos ofrece una nueva visión para
el estudio pisco-didáctico de la generalización en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las unidades gramaticales de la lengua inglesa.
Mediante ellos se establece una nueva cualidad de las tareas docentes: su doble
función diagnóstico-formativa.
De esta forma, en
el contexto de la enseñanza-aprendizaje de la gramática inglesa se precisan
nuevas posiciones de estudio de los términos: sistémico, sistemático,
heterogéneo, célula del proceso y transformador al abordarlos como criterios
teóricos que sustentan la dualidad funcional de las tareas docentes.
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