La concepción didáctica de la dirección del
aprendizaje basado en la observación de video clases en el Programa de
Iniciación Universitaria de la
Misión Sucre en Venezuela.
Autores: Dr.C Nelsy
Perfecto Pérez Ponce de León: Asesor de la Misión Sucre en el Distrito Capital,
Caracas, República Bolivariana de Venezuela.
Dr.
José Ramos Bañobre: Asesor de la Misión Sucre en el Distrito Capital, Caracas,
República Bolivariana de Venezuela.
RESUMEN
Las nuevas
propuestas sociales dirigidas a eliminar la exclusión de la educación en la
república Bolivariana de Venezuela asume la puesta en práctica de nuevas
concepciones didácticas en las que, la observación de video clases juega un rol
importante. En el trabajo, a partir de valoraciones de la enseñanza tradicional
y de las concepciones del aprendizaje desarrollador, se hace una propuesta
modelada de la concepción de enseñanza aprendizaje asumida a partir de las
video clases. Tal perspectiva permitió determinar ventajas y desventajas de la
educación tradicional y de las ideas que se asumen.
Palabras claves:
Misión Sucre, Programa de Iniciación Universitaria,
aprendizaje desarrollador, contenidos de enseñanza, creencias, preconceptos,
enseñanza tradicional, metacognición, aprendizaje basado en video clases.
ABSRACT
In the Bolivariana
Republic of Venezuela the new social propouse, in order to eliminate the
exclusion in the hight educational system take in to account the new didcatics
conception using the video-class as the most important learning method. In this
work the author present a new model teaching-learning process using the
video-class based on the traditional and development learning process. This
stady allowed to establish some advantage and disadvantage of the traditional
education and the new aideas asumed.
Key Words
Misión Sucre,
development learning process, preconceptions, traditional education,
metacognition, learning method, teaching-learning process, video-class.
Desde el punto de vista educativo el
siglo XX, con independencia del contrapunteo que lo caracterizó, condujo a la
comprensión profunda de la necesidad de la educación masiva de la población
como única alternativa para acceder al desarrollo y condición indispensable
para el disfrute de la libertad plena del hombre. Países como los del antiguo
campo socialista, Cuba y los capitalistas desarrollados alcanzaron altos
índices de escolarización y de culminación de la enseñanza secundaria, sin
embargo, aún en la mayoría de ellos se manifiestan insuficiencias generalizadas
en los resultados de los sistemas educativos: disminución del interés por
aprender, incumplimientos sustanciales de los objetivos relacionados con los
contenidos conceptuales y procedimentales, así
como manifestaciones crecientes de indisciplina, violencia y otras
conductas no deseadas, con énfasis en los países europeos y EEUU.
La toma de conciencia por parte de los
gobiernos y de las estructuras directivas educacionales, desde la década de los
60 del pasado siglo, han propiciado un aumento gradual de las investigaciones
teóricas y descriptivas relacionadas con la educación. Una consecuencia
evidente de este incremento es la proliferación de teorías, estrategias,
modelos y metodologías que explican o sustentan soluciones a los problemas
educativos que hoy se manifiestan.
Sin embargo, los experimentos y la
aplicación de algunos de esos modelos o teorías como sustento de la práctica
pedagógica en condiciones masivas de enseñanza no han arrojado los resultados
que se esperaban (Gil Pérez, 1993, Carrascosa y Gil, 1999). Hay razones obvias
que lastran los intentos que se realizan, pues la práctica secular de la
enseñanza resulta un componente sustancial de cualquier nuevo modelo pedagógico
que se instaure. Es conocido de experimentos realizados donde las estrategias
elaboradas por los investigadores se transforman, en la práctica, en diseños
tradicionales con tendencia conductista (NCMT, 1990). Algunos autores han
estudiado las perspectivas de las nuevas propuestas y revelado algunas
características de la enseñanza tradicional, que la hacen muy resistente a los
cambios.
¿Cuáles son las razones que hacen tan
persistente el modelo tradicional de enseñanza aprendizaje? ¿Es posible usar
esa concepción desde una nueva perspectiva pedagógica y didáctica? En caso
afirmativo ¿cómo hacerlo?
En el presente trabajo se ofrece una
breve respuesta a la primera pregunta, y se exponen los fundamentos que
sustentan una propuesta pedagógica que conduce a una respuesta afirmativa de la
segunda, incluyendo breves valoraciones de sus ventajas y algunas acciones que
deben emprenderse para sortear sus limitaciones.
1. La
enseñanza tradicional: ventajas, desventajas y consecuencias pedagógicas para
los estudiantes
La enseñanza tradicional, si bien en los
distintos lugares tiene sustentos filosóficos y pedagógicos disímiles, se
sustenta en el evolucionar de la práctica educativa secular, apoyada en los
propios fundamentos teóricos que lentamente la han transformado en un sistema
coherente, con un alto nivel de sistematicidad que ninguna de las nuevas
propuestas pedagógicas tiene (Gil
Pérez, 1993). Un rasgo distintivo de la práctica educativa tradicional es que
transcurre de manera similar en países con distintos sistemas filosóficos,
pedagógicos (currículos de Ibero América)
La didáctica tradicional se sustenta en
un sistema de categorías, jerarquizadas, que han conducido a:
·
La
demarcación precisa de los objetivos de los sistemas educativos. Ello facilita
la labor de los docentes y las valoraciones de si se alcanzan o no los
resultados previstos. En la práctica se presta mayor atención a los objetivos
relacionados con la adquisición de conocimientos.
·
El
deslinde de los contenidos de enseñanza aprendizaje que han de ser asimilados
(conceptuales, procedimentales, actitudinales, orientaciones valorativas).
También facilitan la labor del maestro y los juicios de si se alcanzan los
contenidos programáticos, permitiendo incluso comparar los resultados entre
distintos planteles y en general la calidad de los sistemas educativos. En la
práctica se han sobredimensionado los conocimientos sobre los restantes
componentes del contenido de enseñanza aprendizaje.
·
Cuenta con
un conjunto de métodos de enseñanza y de procedimientos para conducirlos, que
en determinados casos adquieren carácter sistémico. En la práctica los que
potencian un aprendizaje desarrollador exigen mayor esfuerzo y dedicación de
los docentes, lo que conduce en muchos casos a que se adoptan los menos
potentes.
·
Se ha
elaborado con un conjunto, que puede alcanzar carácter sistémico, de formas de
organización de la enseñanza, ocupando un lugar preponderante la clase,
dirigida por el docente, quien posee los conocimientos que han de ser
trasmitidos a los alumnos.
·
Existe una
concepción pormenorizada de las funciones, normas de uso, requisitos didácticos
y de conservación de los medios necesarios para acompañar el aprendizaje. En la
práctica, el uso de los medios que potencian el desarrollo requiere también de
mayor esfuerzo y dedicación. A ello se une que no siempre se dispone de
recursos modernos, ya que generalmente es demasiado costosa la renovación
continua del equipamiento.
·
Han
fundamentado las funciones de la evaluación. En la práctica educativa ha
predominado ampliamente la evaluación como control de la asimilación de los
conocimientos conceptuales desde una perspectiva individualizada y
reproductiva, centrada en criterios que sobrevaloran los resultados respecto al
proceso que limita las restantes funciones de la evaluación y como criterio
casi exclusivo del docente.
En las rutinas educativas, además de
estar lastradas por las dificultades que inicialmente entraña asumir métodos
que potencian el aprendizaje desarrollador, concurren circunstancias que
acentúan el uso de métodos y formas de organización más simples. Entre estas
está el exceso de grupos con los que ha laborado el docente y por tanto la
cantidad de alumnos que atiende.
Prácticamente el proceso docente
transcurre mediante clases establecidas en el método explicativo ilustrativo,
con detalladas explicaciones del docente, que en el mejor de los casos se apoya
en experimentos, láminas u otros medios de enseñanza. Luego se orienta
actividades y ejercicios que los alumnos deben realizar siguiendo los pasos del
modelo mostrado previamente por el docente. Por lo general los alumnos no logran
asimilar el contenido de cada uno de los pasos o etapas para hacer
correctamente las tareas, de manera que el profesor las explica nuevamente y,
en no pocas ocasiones, las realiza para que su solución sea reproducida por los
alumnos. Esta es una rutina que puede contar de varias repeticiones. Se
consideran cumplidos los objetivos cuando se realizan acciones reproductivas
que supuestamente indican que se dominan los “contenidos” previstos.
2. Creencias
derivadas de las tradiciones de enseñanza aprendizaje
Las creencias y preconcepciones son, generalmente, un producto de las potencialidades cognitivas humanas, derivadas de su experiencia práctica, incluida en esta la intelectual (Gil Pérez, 1993; Rebustillo y Bermúdez, 1999; Pérez, 2002, Pérez y Domínguez, 2003). La actividad docente es una de esas formas en las que tanto los alumnos como los docentes van creando su propia perspectiva “teórica” de lo que significa educar y cómo se hace. Dentro del conjunto de ideas, más o menos compartidas, derivadas de la enseñanza tradicional están:
·
La única
forma, cualitativamente aceptable, de conducir el proceso de enseñanza
aprendizaje es iniciar cada nuevo contenido cuando se considera que se dominan
los que le sirven de base.
·
Existen
razones extrínsecas al proceso de enseñanza aprendizaje que condicionan la
desmotivación por el aprendizaje y el poco tiempo dedicado al estudio.
·
Existe una
amplia cantidad de alumnos, intelectualmente débiles, que no pueden alcanzar
altos niveles en el dominio de los contenidos previstos.
·
El docente
tiene los conocimientos que ofrece a los alumnos y estos, carentes de ellos,
gustosamente deben aceptarlos como
verdades absolutas que “asimilan”, si se lo proponen, con relativa
facilidad.
·
Lo
importante es que los alumnos dominen los contenidos conceptuales. Estos son
los que en primera instancia deben ser evaluados.
·
La
evaluación es el instrumento idóneo para lograr que los alumnos hagan las
tareas y cumplan las normativas académicas.
3. Consecuencias
fundamentales de la enseñanza tradicional para los alumnos y docentes
Las ideas antes descritas no se quedan
en lo meramente conceptual, sino que trascienden la propia práctica educativa,
derivando consecuencias para los alumnos y docentes, entre otras se observa
que:
·
En aras de
la reproducción fiel de los conocimientos conceptuales, por lo general, los
programas de estudio avanzan lentamente, de manera que las unidades didácticas
ubicadas al final de los años académicos se atropellan o no se estudian.
·
La
lentitud en el desarrollo de los contenidos, unido a otros factores, condiciona
que no se creen necesidades de estudio. Una práctica deficitaria no conduce a
la formación de hábitos de estudio .
·
La mayoría
de los estudiantes sólo logran reproducir, total o parcialmente, los
conocimientos conceptuales previstos, formados de manera relativamente aislada
unos de otros, lo que condiciona que se olviden con rapidez. Ello debilita aún
más la adquisición de hábitos y métodos de estudio y la concientización y
perfeccionamiento de las estrategias de aprendizaje.
·
Los
alumnos asumen la evaluación como un modo de control cuyo único fin es
categorizarlos dentro del grupo, con una intención reprobatoria manifiesta.
·
Amplias
poblaciones de alumnos no ven reflejados sus intereses personales ni encuentran
en la escuela un sistema estimulante de su intelecto lo que condiciona que no
surjan, o se pierdan, los intereses cognoscitivos, razón por la que asumen
actitudes que van desde la indeferencia hasta la indisciplina y la rebeldía,
muchas de las cuales son fuente de violencia en planteles de algunos países.
·
Se
producen diferencias entre los alumnos derivadas de la gama de calidad de los
docentes que trabajan con ellos. Ello crea diferencias no emanadas de los
esfuerzos personales. Tienen ventaja los alumnos de los buenos profesores y
maestros.
·
Los
profesores, por lo general, laboran con varios grupos de alumnos, más o menos
numerosos. Ello hace que muchas de las actividades que orientan, o de las
explicaciones que realizan, las repitan varias veces (con los matices que las
acompañan). Estas actividades rutinarias son una carga para muchos
profesionales de la educación.
Prácticas como las anteriormente
mencionadas, unidas a la desatención durante décadas de los sistemas educativas
por parte de los gobiernos neoliberales de turno en cada uno de nuestros países
de Latinoamérica, han provocado dificultades en el tránsito directo y fluido de
los alumnos por los diferentes niveles educativos. En especial una gran
cantidad de jóvenes que concluyen el bachillerato cada año se ven limitados por
los procedimientos de selección y exclusión establecidos a acceder al estudio
de una carrera universitaria. Provocando una Educación Superior cada vez más
elitista y menos popular.
Un censo realizado por el Gobierno
Bolivariano de Venezuela (septiembre
del 2003) encontró la existencia de más de 500 000 bachilleres con aspiración y
legítimo derecho que no han podido acceder a estudios universitarios en las
últimas décadas (Fundamentos conceptuales, 2003). Tal situación es similar en
muchos países, incluidos algunos del primer mundo.
Esta circunstancia es consecuencia de
que los sistemas educativos se centran en la formación de “conocimientos”,
que se manifiestan al nivel reproductivo. Ello explica por qué un sujeto, que
inició los estudios aritméticos en la escuela primaria, que los retomó y “profundizó”
en el nivel secundario y nuevamente en sus estudios de bachillerato continúa
sin dominar las operaciones básicas o el orden de ellas en una ejercicio
combinado. Resulta evidente que andar por ese camino conduce, como la práctica
demuestra, al fracaso pedagógico.
La situación no es más halagüeña con los
restantes contenidos de aprendizaje: habilidades, hábitos, actitudes, valores,
sentimientos y el desarrollo del pensamiento, la imaginación y la intuición. En
resumen, los resultados del proceso docente tradicional no promueven el
desarrollo esperado y posible en amplias poblaciones de alumnos.
No obstante, la práctica pedagógica demuestra que los buenos profesores
y maestros, cuando aplican en sus clases los más productivos métodos de
enseñanza, logran que sus alumnos venzan los objetivos del plan de estudio y
asciendan en el desarrollo integral de su personalidad.
4. Aspectos
comunes que impulsan las propuestas didácticas promisorias en la actualidad
Como se ha explicado, no todo aprendizaje provoca el desarrollo
intelectual necesario para acceder a la educación superior según los actuales
requisitos. Para lograrlo es necesario
atender la integración de las adquisiciones y el perfeccionamiento y transformación
progresiva de las estructuras y esquemas cognitivos. La acumulación de
informaciones fragmentarias puede no configurar esquemas operativos de
conocimiento. Ocasionalmente puede convertirse en obstáculo para el desarrollo
del humano.
El aprendizaje hace referencia a conocimientos, habilidades, hábitos,
valores y actitudes, mientras que el pensamiento y la inteligencia son
instrumentos generales de conocimiento, interpretación e intervención. El
aprendizaje desarrollador atiende
holísticamente a los factores que condicionan que cada ser humano crezca
intelectualmente y en el plano formativo. Algunos rasgos del aprendizaje
desarrollador son:
·
Garantiza
en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, favoreciendo su
auto-perfeccionamiento constante, su autonomía y autodeterminación. En síntesis
pueden establecerse tres elementos esenciales que lo condicionan.
a.
Promover
el desarrollo integral de la
personalidad del educando, es decir, activar la apropiación de
conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha coordinación con la formación de
sentimientos, cualidades, valores, convicciones e ideales.
b.
Garantizar
el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación.
c.
Desarrollar
la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de toda la vida, a partir
del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender.
·
El
aprendizaje desarrollador exige que el activista pedagógico, el maestro o el
profesor trabajen en función de que los alumnos:
- Realicen una
actividad intelectual productivo-creadora.
La actividad intelectual productivo-creadora conforma
el componente cognitivo de un aprendizaje activo. Se realiza a partir del
conjunto de conocimientos, hábitos y habilidades, procedimientos y
estrategias de carácter general y
específico que deben desarrollarse en cada nivel. Se caracteriza por la:
Ø Profundidad
(carácter esencial).
Ø Durabilidad (carácter recuperable) de lo adquirido.
Ø Generalización (transferencia) a nuevas situaciones y
contextos de aprendizaje
Ø Sistematización de lo adquirido (comprensión o
descubrimiento de nexos relaciones y dependencias que le dan carácter sistémico
a los procesos sociales y naturales).
Ø Capacidad para generar nuevos conocimientos y
relaciones (potencial creador).
En la base de este sistema se encuentran los procesos
y operaciones del sistema cognitivo humano, especialmente el nivel y calidad
alcanzada por los procesos del pensamiento.
- Logren una
reflexionen metacognitiva.
Comprende el desarrollo de la capacidad para reflexionar sobre los propios procesos o desarrollar metaconocimientos. Subsume tres grandes campos
relacionados con la eficiencia del sistema cognitivo y el aprendizaje: los
conocimientos sobre la propia persona y su sistema cognitivo, sobre las tareas
de aprendizaje y sobre las posibles estrategias a desplegar para mejorar el
rendimiento.
- Alcancen una
regulación metacognitiva de su conducta.
Implica el desarrollo de las habilidades y estrategias para regular el proceso de aprendizaje y
de solución de tareas y problemas. Ello conlleva a la planificación, control (o
monitoreo), evaluación y corrección pertinente de las actividades que se
realizan y del propio proceso de aprendizaje.
Los dos sub-indicadores planteados
anteriormente conforman el componente metacognitivo, que tiene un carácter
central en el aprendizaje activo y autorregulado. Para muchos, el desarrollo de
este componente conlleva lo que por consenso se denomina “aprender a aprender”.
- Muestren disposición
al aprendizaje activo.
Desde el punto de vista motivacional-volitivo, el aprendizaje
activo supone la disposición para enfrentar y mantener la concentración, los
esfuerzos para hacer las tareas y lograr la consecución de sus objetivos de
aprendizaje, así como el interés por profundizar en los contenidos. Esto no es
posible si el sujeto no comprende o no
toma conciencia previa de la necesidad de realizar esfuerzo volitivo.
Algunos didactas asumen hoy, como una
perspectiva posible para lograr aprendizajes significativos (desarrolladores), diferentes
variantes basadas en la solución de problemas, intentando que tal proceso se
acerca a la actividad científica investigadora (Gil Pérez, 1993; Pozo,1999).
Esta perspectiva se asume en la actualidad desde una visión integradora de
dicho accionar, en el que imbrican actividades de búsqueda de información
(estudio en diferentes fuentes), indagaciones, escuchar explicaciones de otros,
exponer resultados, elaborar informes e hipótesis y planificar y aplicar
estrategias de cara a la contrastación de las hipótesis establecidas.
5. El
aprendizaje basado en las video clases: ventajas, desventajas y sugerencias
para su desarrollo
El aprendizaje basado en la observación
de las video clases, tiene sus fundamentos elementales y básicos en las
aportaciones más significativas de la enseñanza tradicional y en una nueva
perspectiva pedagógica que se deriva de las ventajas que le son inherentes
respecto a lo acostumbrado. Las valoraciones se inician con los argumentos que
avalan sus ventajas:
·
Las video
clases, aun desarrollas desde una perspectiva tradicional, pueden reunir en sí
los rasgos de clases de excelente calidad. Ello implica mitigar las
diferencias, en cuanto a oportunidades, que se establecen entre los alumnos de
maestros y profesores con disímiles niveles de preparación profesional y motivación por la labor pedagógica.
·
Brinda
posibilidades para la observación (participación de la vista y el oído), de
fenómenos, hechos, procesos y creaciones humanas de todo tipo, sucesos que son
prácticamente imposibles de mostrar (obras de arte, fenómenos naturales,
experimentos costosos y precisos, obras musicales, reproducción de hechos
históricos), aun desde las concepciones pedagógicas más promisorias para
estimular el desarrollo de los alumnos. Esto mejora ostensiblemente las
posibilidades de los medios de enseñanza con que cuentan las escuelas y abarata
las dotaciones necesarias para desarrollar los programas de estudio y permite
masificar la educación.
·
Las clases
se realizan con asesoramiento de especialistas en el área de la proyección de
imágenes, lo que garantiza un alto nivel del uso de los recursos didácticos.
Así se logra una adecuada organización de lo que se muestra en la pantalla de
televisor: caligrafía excelente, uso de variados colores; esquemas, cuadros, gráficos,
etc. que cumplen con exigencias altas de calidad, prácticamente imposible de
lograr en las modernas pizarras.
·
El trabajo
rutinario del profesor (explicaciones, asignación de tareas y actividades,
dictados, decretar reglas y algoritmos,
exponer respuestas y vías de solución de una tarea, etc.) pasan a un potente
medio de enseñanza, que puede encargarse eficientemente de esas acciones. De
esta manera el docente, o activista pedagógico, puede dedicar su tiempo a lo
esencialmente creativo de la labor docente:
§
Controla: que los educando realicen las
actividades y tareas que se orientan,
el rendimiento de cada uno de ellos durante la actividad, la rapidez
conque las realizan, sus potencialidades y debilidades.
§
Propicia:
el aprendizaje
cooperativo, el intercambio de ideas, la reflexión y la consulta de fuentes
alternativas para obtener conocimientos
§
Diagnostica:
los problemas que
aquejan a cada educando, sus experiencias, condiciones de vida, padecimientos,
gustos, inclinaciones.
§
Brinda ayuda, según el ritmo de cada alumno o
grupo de ellos, de manera que puede ofrecer una atención diferenciada que
potencia el desarrollo humano de cada educando.
En resumen de un proceso centrado por el
docente en la enseñanza y en la instrucción, el uso de las video clases propicia
un proceso centrado en el estudiante, en su aprendizaje y en su educación.
Para que se provoque un aprendizaje
desarrollador mediante la observación de video clases, es necesario que se
produzcan determinadas relaciones entre el contenido de ellas, las vivencias de
los alumnos y el acceso a otras fuentes de información científico-técnica.
Una desventaja del aprendizaje basado en
la observación de video clases está relacionada con el nivel homogéneo de
acciones, tareas y situaciones de aprendizaje, dificultando así que se vinculen
directamente a las vivencias más cercanas de cada educando o grupo de ellos.
Sin embargo, la dinámica con que debe desempeñarse el docente, restringen esta
desventaja, pues existen momentos de debate y socialización de los
aprendizajes, en los que necesariamente han de aflorar puntos de vista, ideas y
conclusiones indisolublemente ligadas a la experiencia de cada territorio,
comunidad e individualidad. En este sentido, si la video clase ha sido bien
concebida, ella ha de vincularse a las experiencias más comunes y generales de
la población de estudiantes a los que está dirigida, de manera que garantiza
dos momentos diferenciados de acercamiento a la realidad.
Los sistemas de video clases, a partir de
las potencialidades de cada una de ellas, debe propiciar que los alumnos tengan
que recurrir a fuentes de información complementarias (TV, radio, prensa
escrita, materiales en soporte magnético, INTERNET, bibliografía básica y
complementaria).
Otro aspecto que puede convertirse en
una desventaja es que impone igual ritmo de aprendizaje para todos los alumnos,
sin embargo, como en cualquier otro modelo, puede solventarse acudiendo a
variadas formas de organización del proceso de aprendizaje.
5.1.
Argumentos que fundamentan el
aprendizaje basado en las video clases como una alternativa pedagógica que
conduce al desarrollo de los alumnos
ü Asegura un nivel alto y homogéneo de
calidad de las clases (del material instruccional) en todo el país.
ü Posibilita la observación de fenómenos,
hechos, construcciones humanas, procesos y experimentos que sólo pueden
llevarse al aula con medios similares.
ü Tiene potencialidades intrínsecas para
que el proceso docente educativo asuma los rasgos de la actividad científico
investigadora (Ramos y Rodríguez, 2001) en una accionar bajo la dirección del
profesor de la video clase y del educador o educadores que dirigen el
aprendizaje del grupo, derivadas del proceso de generación de dudas que son
concomitantes al aprendizaje que se realiza por esta vía.
ü Hace aún más necesaria la labor de educadores con alta preparación
en el plano pedagógico y orientador.
ü Libera al educador de casi toda la labor
rutinaria de la dirección del aprendizaje.
ü Brinda mayores posibilidades, que otras
formas de dirigir el aprendizaje, para dar un tratamiento adecuado a la duda y
el error (Velázquez y Parra, 2002).
ü Exige su vínculo con otras fuentes de
obtención de conocimientos, propiciando así el desarrollo de habilidades para
su uso, la formación de métodos y estrategias de aprendizaje y la organización
del tiempo dedicado al estudio independiente y colectivo.
5.2.
Estructura de las formas de organización
del aprendizaje basado en la observación de video clases
De igual forma que se estructuran los
sistemas de clases tradicionales, las video clases, según la función que tengan
en relación con el nivel de profundidad, sistematicidad y asimilación de los
contenidos pueden ser:
a)
Introductorias.
b)
De estudio
de nuevos contenidos.
c)
De
consolidación de los contenidos.
d)
De sistematización
(tipo especial de consolidación).
El docente o activista que dirige el
aprendizaje en cada grupo debe incorporar, como apoyo de las video clases:
consultas, ejercitaciones, seminarios y
cualquiera de las formas establecidas para la organización del proceso docente
educativo. Las posibilidades de insertar estas maneras de dirigir el
aprendizaje dependen del plan de estudio, del aprovechamiento académico del
grupo, del ritmo con que aprenden, entre otros factores.
En la República Bolivariana de Venezuela,
a partir del censo que demostró la existencia de más de medio millón de
bachilleres sin cupo para su ingreso en la Educación Superior se decidió
realizar un Programa de Iniciación Universitaria (PIU) cuyo objetivo fue
facilitar la incorporación y prosecución de estudios en la educación superior
de todos los bachilleres y bachilleras que, a pesar de sus legítimas
aspiraciones y plenos derechos, no habían sido admitidos o admitidas en ninguna
institución de educación superior oficial (Fundamentos Conceptuales de la
Misión Sucre, 2003, p.17). El PIU se organizó teniendo como núcleo fundamental el empleo de video clases.
El modelo de enseñanza aprendizaje
diseñado para el PIU, consta de cuatro etapas o fases, que en su concepción
sistémica, resultan estimulantes del desarrollo humano. En el esquema siguiente
se aprecia el proceso:
El proceso de
enseñanza basado en la observación de video clases.
De manera general el esquema siguiente
ilustra los principales momentos de una clase basada en la observación de
videos y las principales acciones que realiza el docente y los alumnos. En
síntesis abarca las dos primeras fases del proceso de enseñanza-aprendizaje
representado anteriormente:
El método de aprendizaje basado en la
observación de video clases requiere que los alumnos realicen actividades de
continuidad de una sesión de trabajo a la otra. En esta concepción de enseñanza
esta es la etapa más activa y productiva, desde el punto de vista del
crecimiento personal del alumno. Muchas de las actividades se derivan de las
propias video clases, otras del proceso de debate e intercambio de ideas. Estas
últimas han de implicar a los alumnos en la consulta de nuevas fuentes de
información. La labor del educador en ellas es mínima, pues se realizan,
generalmente, fuera del contexto del aula. El docente se limita a dar
sugerencias de cómo organizarse en grupos de estudio y a ofrecer sugerencias
acerca de cómo estudiar.
La etapa final, de consulta, se acompaña
de la guía de un educador, especialista en la enseñanza del eje curricular
específico[1],
conocedor del contenido de las video clases y de las dudas que han quedado en
cada clase, prepara actividades que han de realizar los alumnos de cara a la
comprensión sistémica de los contenidos. Los alumnos con una parte de los
contenidos asimilados y con aspectos específicos que aún no lo han sido,
preguntan y luego, de forma individual, en pequeños grupos o mediante una
elaboración grupal realizan las actividades previstas y atienden a las
explicaciones de sus compañeros y del educador. Esta fase es el colofón de un
nuevo ciclo de aprendizaje.
Conclusiones
Los
fundamentos teóricos en los que se basa la investigación, los métodos empleados
y la experiencia en la aplicación del modelo a la práctica educativa en el
Programa de Iniciación Universitaria conducen a las conclusiones siguientes:
1. La
enseñanza tradicional se basa en un cuerpo de categorías sistémicas que
constituyen un elemento teórico a tener en cuenta en las nuevas propuestas didácticas
que se hacen de cara a mejorar los resultados educativos.
2. La
concurrencia de métodos y procedimientos de enseñanza centrados en la actividad
del docente, las tradiciones educativas sustentadas en ellos y la complejidad
de adoptar nuevas formas, más dinámicas y productivas son factores que inciden
negativamente en la práctica educativa.
3. La
enseñanza-aprendizaje basada en la observación de video clases puede ser
concebida de manera que asuma la estructura sistémica de la educación
tradicional e incorpore en ella rasgos distintivos de las nuevas propuestas
didácticas que conducen al aprendizaje desarrollador.
4. La
propuesta didáctica que se hace posee ventajas relacionadas con oportunidades
similares para todos los sujetos que aprenden, descarga a los educadores de las
actividades rutinarias, centrando su atención en aspectos de carácter educativo
y permite la observación de fenómenos y procesos imposibles de lograr en el
ambiente tradicional de la clase, a la vez que centra la atención del proceso
en el aprendizaje del alumno.
5. La
práctica educativa ha demostrado la viabilidad de esta concepción.
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