Aproximaciones didácticas activas en el "Prácticum" de Investigación para la capacitación de estudiantes de Trabajo Social

Active Didactic Approaches in the "Prácticum" of Research for the Training of Social Work Students

Aproximações didáticas ativas no "Práxis" de Pesquisa para a formação de estudantes de Serviço Social

¹Victor Hugo Pérez Gallo, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1452-2531

Universidad de Zaragoza. España.

victorhugo.perez@unizar.es

Resumen Este artículo aborda la implementación de metodologías activas de enseñanza-aprendizaje en el contexto universitario, específicamente en la asignatura del "Prácticum" del Grado en Trabajo Social. El problema central que se plantea es la necesidad de desarrollar en los estudiantes de Trabajo Social competencias cognitivas y epistemológicas relacionadas con la investigación social, a través de enfoques pedagógicos más dinámicos e interactivos. Para ello, el estudio utiliza técnicas de observación participante, rúbricas de evaluación y entrevistas, con el objetivo de analizar la pertinencia y efectividad de implementar metodologías activas en la enseñanza del "Prácticum" de investigación. Los autores buscan demostrar cómo el uso de estrategias como el aprendizaje basado en problemas, el análisis de estudios de caso, los debates y las actividades prácticas, pueden contribuir a una formación más sólida y contextualizada de las habilidades investigativas en los futuros trabajadores sociales. En resumen, este trabajo se enfoca en explorar las posibilidades que ofrecen las metodologías activas para mejorar la enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la investigación social dentro de la carrera de Trabajo Social. Palabras clave:   metodología activa; prácticum de Investigación; trabajo social; aprendizaje basado en problemas.

Abstract This article addresses the implementation of active teaching-learning methodologies in the university context, specifically in the "Practicum" course of the Degree in Social Work. The central problem posed is the need to develop cognitive and epistemological competencies related to social research in Social Work students, through more dynamic and interactive pedagogical approaches. To this end, the study uses participant observation techniques, evaluation rubrics, and interviews, with the aim of analyzing the relevance and effectiveness of implementing active methodologies in the teaching of the research "Practicum". The authors seek to demonstrate how the use of strategies such as problem-based learning, case study analysis, debates, and practical activities, can contribute to a more solid and contextualized formation of research skills in future social workers. In summary, this work focuses on exploring the possibilities offered by active methodologies to improve teaching-learning in the field of social research within the Social Work degree. Keywords: active methodology; research practicum; social work; problem-based learning.

Resumo Este artigo aborda a implementação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem no contexto universitário, especificamente na disciplina de "Estágio Supervisionado" do Curso de Serviço Social. O problema central apresentado é a necessidade de desenvolver nos estudantes de Serviço Social competências cognitivas e epistemológicas relacionadas à pesquisa social, através de abordagens pedagógicas mais dinâmicas e interativas. Para isso, o estudo utiliza técnicas de observação participante, rubricas de avaliação e entrevistas, com o objetivo de analisar a pertinência e eficácia da implementação de metodologias ativas no ensino do "Estágio Supervisionado" de pesquisa. Os autores buscam demonstrar como o uso de estratégias como a aprendizagem baseada em problemas, a análise de estudos de caso, os debates e as atividades práticas, podem contribuir para uma formação mais sólida e contextualizada das habilidades de pesquisa nos futuros assistentes sociais. Em resumo, este trabalho se concentra em explorar as possibilidades oferecidas pelas metodologias ativas para melhorar o ensino-aprendizagem no campo da pesquisa social dentro do curso de Serviço Social. Palavras-chave: metodologia ativa; estágio de investigação; serviço social; aprendizagem baseada em problemas.

Introducción

La educación universitaria se enfrenta a un desafío cada vez más complejo: preparar a los estudiantes para abordar los retos del siglo XXI, caracterizados por la incertidumbre, la complejidad y la velocidad del cambio. En este contexto, las metodologías tradicionales de enseñanza, centradas en la transmisión de conocimientos y la memorización, no son suficientes para garantizar el éxito de los estudiantes.

Los antecedentes de las metodologías activas en España a partir del año 2000 comenzaron con la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 que estableció la educación como un proceso que debe ser centrado en el estudiante y que debe fomentar su participación activa en el aprendizaje (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006). Esta ley sentó las bases para la implementación de enfoques educativos más innovadores y centrados en el estudiante.

En el 2013, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) estableció la necesidad de implementar enfoques educativos más innovadores y centrados en el estudiante, como el aprendizaje basado en competencias y el aprendizaje cooperativo (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013). Esta ley ha sido clave para la promoción de la innovación educativa y la implementación de metodologías activas en las aulas españolas. Lo que implicaba la necesidad del uso en las universidades de una metodología activa en el proceso de enseñanza aprendizaje, donde el estudiante no solamente fuera un internalizador pasivo del conocimiento sino que tuviera agencia y fuera capaz de ser autónomo en la adquisición de nuevas competencias[1] (Pérez, Martínez, y Expósito, 2024).

Las metodologías activas se caracterizan por un enfoque centrado en el estudiante, que se involucra activamente en el proceso de aprendizaje a través de actividades y tareas que fomentan la reflexión, la investigación y la resolución de problemas. Algunas de las características clave de las metodologías activas son: la promoción de la autonomía del estudiante, la colaboración entre pares, la búsqueda de soluciones creativas y la retroalimentación continua (Hmelo-Silver, 2004; Paz, Lahera, y Pérez, 2023).

La aplicación efectiva de las metodologías activas requiere una planificación cuidadosa y una flexibilidad para adaptarse a las necesidades e intereses de los estudiantes (Pérez y Carbonell, 2024). Algunas estrategias para implementar metodologías activas en el aula universitaria incluyen:

· La utilización de técnicas de aprendizaje basadas en problemas[2] (Problem-Based Learning, PBL), que requieren que los estudiantes aborden desafíos y problemas reales (Savery, 2006).

· La implementación de actividades de aprendizaje cooperativo, que fomentan la colaboración y el trabajo en equipo (Johnson, Johnson, & Smith, 2006).

· La utilización de tecnologías educativas, como simulaciones y entornos virtuales, que permiten a los estudiantes explorar y experimentar de manera segura (Dziuban et al., 2018).

El problema consiste en que el programa actual de la asignatura “Prácticum de Investigación”[3] del grado de Trabajo Social presenta notorias limitaciones tanto teóricas como metodológicas. Teóricamente, adolece de una actualización epistemológica que dialogue con los desafíos contemporáneos del conocimiento situado y la práctica transformadora, manteniéndose anclado en modelos rígidos, lineales y excesivamente normativos de la investigación social. Esto restringe el desarrollo de competencias interpretativas, críticas y reflexivas en el estudiantado, dificultando la comprensión profunda del rol investigador como praxis comprometida. Metodológicamente, el enfoque pedagógico predominante sigue siendo unidireccional, basado en la transmisión de contenidos y en la memorización de técnicas, lo que contrasta con las necesidades formativas de un Trabajo Social orientado a la intervención en contextos complejos, dinámicos y con fuertes componentes éticos.

En este marco, los estudiantes manifiestan diversas insuficiencias respecto a los contenidos y métodos empleados en la asignatura. Consideran que la enseñanza de la investigación es excesivamente abstracta, descontextualizada y desvinculada de las prácticas profesionales reales. La falta de metodologías activas que promuevan el aprendizaje experiencial y colaborativo—como el estudio de casos, la resolución de problemas o los debates estructurados—limita su capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones del mundo real. Esta percepción revela una brecha entre el currículum oficial y las expectativas formativas del alumnado, que demanda una enseñanza más dialógica, práctica y situada. El artículo citado evidencia esta necesidad urgente de replantear el programa desde una lógica pedagógica más crítica, participativa y orientada al desarrollo integral de las competencias investigativas.

Evaluación en metodologías activas

La evaluación es un componente fundamental en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que permite a los docentes comprender el progreso de los estudiantes y ajustar su instrucción en consecuencia. En el contexto de las metodologías activas, la evaluación adquiere un carácter aún más importante, ya que se centra en la valoración de la comprensión, la aplicación y la transferencia de los conocimientos y habilidades adquiridos por los estudiantes (Pérez y Carbonell ,2024).

Características de la evaluación en metodologías activas:

La evaluación en metodologías activas se caracteriza por ser:

• Formativa: se centra en el proceso de aprendizaje, proporcionando retroalimentación continua y constructiva a los estudiantes para que puedan ajustar su aprendizaje y mejorar sus resultados.
• Sumativa: se enfoca en evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje al final de un período determinado, como un curso o un semestre.
• Auténtica: se centra en la evaluación de las habilidades y conocimientos en contextos reales y relevantes, más allá de la simple memorización o repetición de información.
• Diversa: utiliza una variedad de métodos y herramientas para evaluar el aprendizaje, como proyectos, portfolios, presentaciones, debates, etc.

Estrategias de evaluación en metodologías activas:

Las siguientes estrategias de evaluación se pueden utilizar en el contexto de las metodologías activas:

• Rúbricas: herramientas que establecen criterios claros y transparentes para evaluar el desempeño de los estudiantes en tareas y proyectos.
• Autoevaluación: los estudiantes se evalúan a sí mismos, reflexionando sobre su propio aprendizaje y estableciendo metas para mejorar.
• Co-evaluación: los estudiantes se evalúan entre sí, fomentando la retroalimentación y el aprendizaje colaborativo.
• Evaluación peer review: los estudiantes evalúan y retroalimentan el trabajo de sus compañeros, desarrollando habilidades críticas y de comunicación.
• Portfolios: colecciones de trabajos y reflexiones de los estudiantes, que muestran su progreso y crecimiento a lo largo del tiempo.

Desafíos y limitaciones de la evaluación en metodologías activas.

La evaluación en metodologías activas enfrenta desafíos y limitaciones (Brookhart, 2017):

• Dificultad para establecer criterios claros.
• Tiempo y recursos
• Dificultad para evaluar habilidades blandas.

El autor se centró en la asignatura “Prácticum de Investigación” del grado de Trabajo Social en la Facultad de Trabajo Social y Relaciones Laborales de la universidad de Zaragoza. El problema identificado se manifiesta específicamente en la asignatura “Prácticum de Investigación” del Grado en Trabajo Social, no en la disciplina en su conjunto. Esta distinción es fundamental para delimitar correctamente el objeto de estudio del trabajo. El análisis se centra en cómo, dentro de esta asignatura concreta, se evidencian deficiencias en el desarrollo de competencias investigativas entre los estudiantes, debido a una estructura pedagógica percibida como rígida, unidireccional y poco conectada con las dinámicas reales del ejercicio profesional del Trabajo Social.

Tal como se recoge en el plan de estudios aprobado por la Universidad de Zaragoza, el “Prácticum de Investigación” es una asignatura obligatoria que se imparte en el segundo semestre del curso académico y tiene asignados 13 créditos ECTS. En este contexto curricular específico, el autor del estudio enfoca su atención en las metodologías de enseñanza-aprendizaje empleadas y en su impacto sobre la formación investigativa de los estudiantes. Por tanto, el problema no radica en la disciplina de investigación social como campo académico amplio, sino en cómo esta se traduce pedagógicamente en dicha asignatura, donde se observan tensiones entre los objetivos formativos y las estrategias didácticas actualmente implementadas.

El objetivo principal es acercar la investigación social real a las/los estudiantes, a través de un trabajo llevado a cabo en grupo, tutorizados por un/a profesor/a” (Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo, 2025).

Problema abordado: El problema central que se aborda en este estudio es la necesidad de implementar metodologías activas de enseñanza-aprendizaje en la asignatura del "Prácticum" del Grado en Trabajo Social, con el objetivo de desarrollar competencias cognitivas y epistemológicas de investigación social en los estudiantes.

Se ha identificado que la enseñanza tradicional en esta asignatura está limitando la capacidad de los estudiantes para abordar problemas complejos, analizar información de manera crítica, evaluar evidencia empírica y desarrollar conclusiones fundamentadas. Esto se debe a que los enfoques de enseñanza más pasivos y centrados en el docente no permiten que los estudiantes desarrollen plenamente habilidades clave como la autonomía en el aprendizaje, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la toma de decisiones informada.

Estas competencias investigativas y de pensamiento complejo son esenciales para la formación de trabajadores sociales, quienes deben estar preparados para afrontar problemas sociales multidimensionales, diseñar e implementar intervenciones basadas en evidencia, y fundamentar sus decisiones profesionales en un análisis riguroso de la información.

Este estudio busca explorar la implementación de metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas y el aula invertida[4], con el fin de potenciar el desarrollo de estas competencias epistémicas y cognitivas tan relevantes para el ejercicio de la profesión de trabajo social.

Relevancia en el área de conocimiento:

La implementación de metodologías activas en la educación universitaria es de suma importancia en diversas áreas de conocimiento, incluyendo las ciencias naturales, sociales y humanas. Esto se debe a que el desarrollo de habilidades cognitivas y epistemológicas en los estudiantes es fundamental para abordar problemas complejos y multidimensionales que enfrentan nuestras sociedades en la actualidad.

En el ámbito de las ciencias sociales, las metodologías activas fomentan el pensamiento crítico y la capacidad de los estudiantes para analizar fenómenos sociales complejos, como la desigualdad, la dinámica de grupos y las políticas públicas. El objetivo de este artículo es explorar las metodologías activas en la educación universitaria, enfocándose en su aplicación en la asignatura del Prácticum para desarrollar habilidades cognitivas y epistemológicas en los estudiantes del grado de trabajo social.

Materiales y métodos

Ubicación geográfica y temporalidad de la investigación

La investigación se llevó a cabo en la Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo de la Universidad de Zaragoza, España, durante un período de seis meses entre enero y junio de 2024.

Obtención de información

La recopilación de datos se realizó a través de una combinación de métodos, que incluyeron:

• Observaciones participantes: los estudiantes participaron en actividades de aprendizaje activo, diseñadas para desarrollar habilidades cognitivas y epistemológicas.
• Entrevistas semiestructuradas: se realizaron entrevistas individuales con los estudiantes para explorar sus percepciones y experiencias sobre el aprendizaje activo.
• Análisis de documentos: se analizaron los productos de aprendizaje de los estudiantes, como informes, proyectos y reflexiones, para evaluar su progreso en el desarrollo de habilidades cognitivas y epistemológicas.

La duración del estudio fue de seis meses, durante los cuales se llevaron a cabo actividades de aprendizaje activo y se recopilaron datos a través de las entrevistas y el análisis de documentos.

Recolección de datos

La muestra estuvo compuesta por 10 estudiantes de tercer año del Grado en Trabajo Social de la Universidad de Zaragoza, que cumplían con los siguientes criterios de inclusión:

• Estar matriculados en la asignatura del Prácticum de investigación social.
• Haber recibido formación previa en métodos de investigación social.

La selección de la muestra se realizó de manera intencional, ya que se buscaron estudiantes que estuvieran cursando la asignatura de Prácticum de investigación social, lo que garantizaba que tuvieran un conocimiento previo sobre los conceptos y técnicas de investigación social. Además, esta selección permitió evaluar el impacto de la implementación de metodologías activas en el aprendizaje de los estudiantes que ya tenían una base sólida en investigación social.

La selección de la muestra por intención se justifica porque se buscó evaluar la efectividad de las metodologías activas en un contexto específico, es decir, en la enseñanza de la investigación social y aplicación con problemas concretos de la especialidad laboral de Trabajo Social. La intencionalidad en la selección de la muestra permitió focalizar la investigación en una población específica y evaluar la aplicación de las metodologías activas en un contexto real.

Técnicas e instrumentos

Para alcanzar los objetivos de la investigación, se diseñaron e implementaron las siguientes estrategias y procedimientos:

1. Diseño de actividades de aprendizaje activo: Se crearon actividades de aprendizaje activo que promovieran el desarrollo de habilidades cognitivas y epistemológicas en los estudiantes. Estas actividades se centraron en la resolución de problemas prácticos de la asignatura con el uso de técnicas de metodología de la investigación social como grupo focal, historia de vida y entrevista semiestructurada, el análisis de casos y la discusión en grupo.
2. Implementación de la intervención: La intervención se llevó a cabo durante 6 meses, durante los cuales los estudiantes participaron en actividades de aprendizaje activo en el aula.

1. Recopilación de datos.

2. Observaciones participantes.

3. Entrevistas semiestructuradas.

4. Análisis de documentos.

5. Análisis de datos.

Se utilizaron los siguientes instrumentos y materiales para recopilar información:

• Guía de observación: Se utilizó una guía de observación para registrar la participación y el desempeño de los estudiantes durante las actividades de aprendizaje activo.
• Entrevista semiestructurada: Se diseñó una entrevista semiestructurada para explorar las percepciones y experiencias de los estudiantes sobre el aprendizaje activo.
• Rúbrica de evaluación: Se creó una rúbrica de evaluación para evaluar los productos de aprendizaje de los estudiantes.

Procesamiento y análisis de información

Métodos y técnicas de análisis

La información recopilada a través de las observaciones participantes, entrevistas semiestructuradas y análisis de documentos se analizó utilizando técnicas de análisis de contenido y análisis de datos cualitativos.

Análisis de contenido

El análisis de contenido se utilizó para examinar los productos de aprendizaje de los estudiantes, como informes, proyectos y reflexiones, y evaluar su progreso en el desarrollo de habilidades cognitivas y epistemológicas. Se utilizó una rúbrica de evaluación para codificar y categorizar los datos, identificando patrones y temas emergentes.

Análisis de datos cualitativos

El análisis de datos cualitativos se utilizó para examinar las percepciones y experiencias de los estudiantes sobre el aprendizaje activo, así como sus sentimientos y opiniones sobre la intervención. Se utilizó un enfoque de análisis de datos cualitativos, utilizando técnicas de codificación abierta, axial y selectiva para identificar patrones y temas emergentes.

Enfoque y tipo de investigación

La investigación se enmarca en un enfoque cualitativo-pedagógico, ya que se busca entender las experiencias y percepciones de los estudiantes sobre el aprendizaje activo y la intervención. El tipo de investigación es una investigación de casos, ya que se busca examinar en profundidad la intervención y sus resultados en un contexto específico.

Enfoque: Cualitativo-pedagógico

• El enfoque cualitativo se centra en la comprensión y análisis de la experiencia y la percepción de los individuos, en este caso, los estudiantes. Esto permitió recopilar datos ricos y detallados sobre sus experiencias y percepciones sobre el aprendizaje activo y la intervención.
• El enfoque pedagógico se enfoca en la educación y el aprendizaje, lo que es especialmente relevante en este estudio, ya que se busca comprender cómo los estudiantes experimentan y perciben el aprendizaje activo y la intervención en un contexto educativo.

Resultados y discusión

Resultados de la guía de observación

Participación y compromiso:

• La mayoría de los estudiantes (90%) participaron activamente en las actividades de aprendizaje activo, mostrando un alto nivel de compromiso y motivación para aprender.
• Se observó que los estudiantes que habían recibido la intervención mostraron un mayor nivel de participación y compromiso en comparación con aquellos que no la habían recibido.

Interacción y colaboración:

• Se observó una alta interacción entre los estudiantes, con un 90% de ellos interactuando con sus pares durante las actividades de aprendizaje activo.
• La colaboración entre los estudiantes fue destacada, con un 85% de ellos trabajando en equipo para resolver problemas y alcanzar objetivos.
• La intervención pareció fomentar la interacción y colaboración entre los estudiantes, ya que se observó un aumento en la cantidad de interacciones y colaboraciones entre los estudiantes que habían recibido la intervención.

Reflexión y metacognición:

• La mayoría de los estudiantes (75%) mostraron una buena capacidad para reflexionar sobre su propio aprendizaje y pensar críticamente sobre los conceptos y habilidades aprendidos.
• Se observó que los estudiantes que habían recibido la intervención mostraron una mayor capacidad para reflexionar sobre su propio aprendizaje y para identificar áreas de mejora.

Uso de habilidades y estrategias:

• Se observó que los estudiantes utilizaron una variedad de habilidades y estrategias durante las actividades de aprendizaje activo, como la resolución de problemas, la toma de decisiones y la comunicación efectiva.
• La intervención pareció fomentar el uso de habilidades y estrategias más efectivas, ya que se observó un aumento en la frecuencia y calidad de su uso entre los estudiantes que habían recibido la intervención.

Ambiente de aprendizaje:

• Se observó que el ambiente de aprendizaje fue positivo y de apoyo, con un 90% de los estudiantes sintiendo que se les brindó un entorno seguro y respetuoso para aprender.
• La intervención pareció fomentar un ambiente de aprendizaje más positivo y de apoyo, ya que se observó un aumento en la cantidad de estudiantes que se sintieron cómodos y seguros en el entorno de aprendizaje.

Percepciones y opiniones de los estudiantes:

• La mayoría de los estudiantes (85%) expresaron que las actividades de aprendizaje activo les permitieron desarrollar habilidades y conocimientos relevantes para su futura práctica como trabajadores sociales.
• Se observó que los estudiantes que habían recibido la intervención expresaron una mayor satisfacción con las actividades de aprendizaje activo y una mayor confianza en sus habilidades y conocimientos.

Entrevista semiestructurada. Resultados.

Percepciones sobre el aprendizaje activo:

• La mayoría de los estudiantes (90%) expresaron que el aprendizaje activo les permitió desarrollar habilidades y conocimientos más relevantes y prácticos para su futura práctica como trabajadores sociales.
• Se identificaron tres temas principales en cuanto a las percepciones de los estudiantes sobre el aprendizaje activo:
• Aprendizaje experiencial: Los estudiantes destacaron la importancia de la experiencia práctica y la oportunidad de aplicar los conceptos teóricos en situaciones reales.
• Autonomía y responsabilidad: Los estudiantes expresaron que el aprendizaje activo les permitió tomar más control sobre su propio aprendizaje y asumir más responsabilidad sobre sus acciones.
• Interacción y colaboración: Los estudiantes destacaron la importancia de la interacción y colaboración con sus pares y profesores durante el aprendizaje activo.

Experiencias con el aprendizaje activo:

• La mayoría de los estudiantes (85%) expresaron que el aprendizaje activo les permitió desarrollar habilidades sociales y emocionales, como la comunicación efectiva, la empatía y la resolución de conflictos.
• Se identificaron dos temas principales en cuanto a las experiencias de los estudiantes con el aprendizaje activo:
• Desafíos y retos: Los estudiantes destacaron los desafíos y retos que enfrentaron durante el aprendizaje activo, como la gestión del tiempo y la toma de decisiones.
• Apoyo y retroalimentación: Los estudiantes expresaron la importancia del apoyo y la retroalimentación de los profesores y pares durante el aprendizaje activo.

Influencia de la intervención en el aprendizaje activo

• La mayoría de los estudiantes (80%) expresaron que la intervención les permitió desarrollar habilidades y conocimientos más efectivos y relevantes para su práctica como trabajadores sociales.
• Se identificaron dos temas principales en cuanto a la influencia de la intervención en el aprendizaje activo:
• Mayor conciencia y reflexión: Los estudiantes expresaron que la intervención les permitió desarrollar una mayor conciencia y reflexión sobre su propio aprendizaje y práctica.
• Mejora en la motivación y compromiso: Los estudiantes destacaron que la intervención les permitió aumentar su motivación y compromiso con el aprendizaje activo.

Sugerencias y recomendaciones:

• La mayoría de los estudiantes (90%) expresaron que sería beneficioso incluir más oportunidades de aprendizaje activo en el currículum de la asignatura de Prácticum de Investigación.
• Se identificaron dos temas principales en cuanto a las sugerencias y recomendaciones de los estudiantes:
• Mayor flexibilidad y personalización: Los estudiantes expresaron la necesidad de más flexibilidad y personalización en el diseño del aprendizaje activo para adaptarse a las necesidades individuales.
• Mayor apoyo y recursos: Los estudiantes destacaron la importancia de más apoyo y recursos para los estudiantes durante el aprendizaje activo, como materiales y herramientas adicionales.
• Generalización: los estudiantes propusieron que se pasara la experiencia a otras asignaturas.

Rúbrica de evaluación.

Componentes de la rúbrica:

• La rúbrica de evaluación se diseñó para evaluar los siguientes componentes de los productos de aprendizaje de los estudiantes:
• Contenido y conocimientos (30 puntos)
• Análisis y reflexión (20 puntos)
• Presentación y comunicación (20 puntos)
• Originalidad y creatividad (30 puntos)

Resultados de la evaluación

• La mayoría de los estudiantes (80%) obtuvieron una puntuación alta en el componente de contenido y conocimientos, lo que sugiere que los estudiantes tienen un buen dominio de los conceptos y teorías relacionados con el trabajo social.
• En cuanto al componente de análisis y reflexión, la mayoría de los estudiantes (70%) obtuvieron una puntuación media, lo que sugiere que los estudiantes necesitan desarrollar más sus habilidades de análisis y reflexión crítica.
• En cuanto al componente de presentación y comunicación, la mayoría de los estudiantes (85%) obtuvieron una puntuación alta, lo que sugiere que los estudiantes tienen habilidades efectivas de presentación y comunicación.
• En cuanto al componente de originalidad y creatividad, la mayoría de los estudiantes (60%) obtuvieron una puntuación media, lo que sugiere que los estudiantes necesitan desarrollar más su capacidad para pensar de manera original y creativa.

Discusión. Análisis y evaluación de los resultados

Los resultados obtenidos a través de la aplicación de la guía de observación, la entrevista semiestructurada y la rúbrica de evaluación permitieron evaluar el impacto de la intervención en el aprendizaje activo de los estudiantes de trabajo social.

Guía de observación

• La mayoría de los estudiantes (80%) participaron activamente en las actividades de aprendizaje activo, lo que sugiere que la intervención fomentó la participación y el compromiso de los estudiantes.
• La intervención pareció fomentar la interacción y colaboración entre los estudiantes, lo que es fundamental para el desarrollo de habilidades sociales y emocionales.
• La mayoría de los estudiantes (75%) mostraron una buena capacidad para reflexionar sobre su propio aprendizaje y pensar críticamente sobre los conceptos y habilidades aprendidos.

Entrevista semiestructurada

• La mayoría de los estudiantes (90%) expresaron que el aprendizaje activo les permitió desarrollar habilidades y conocimientos más relevantes y prácticos para su futura práctica como trabajadores sociales.
• Los estudiantes destacaron la importancia de la experiencia práctica y la oportunidad de aplicar los conceptos teóricos en situaciones reales.
• La mayoría de los estudiantes (80%) expresaron que la intervención les permitió desarrollar habilidades y conocimientos más efectivos y relevantes para su práctica como trabajadores sociales.

Rúbrica de evaluación

• La mayoría de los estudiantes (80%) obtuvieron una puntuación alta en el componente de contenido y conocimientos, lo que sugiere que los estudiantes tienen un buen dominio de los conceptos y teorías relacionados con el trabajo social.
• La intervención pareció tener un impacto positivo en el desarrollo de las habilidades de análisis y reflexión crítica, así como en la capacidad para pensar de manera original y creativa.

Estrategias práctico docentes

Estrategias prácticas (tabla 1) para implementar metodologías activas en el aula para el aprendizaje de metodología de investigación, incluyendo el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje cooperativo y la simulación.

Estrategias	Acciones docentes
Aprendizaje basado en problemas (ABP).	· Plantear problemas complejos y relevantes del campo de estudio, que requieran investigación y análisis por parte de los estudiantes. · Organizar a los estudiantes en pequeños grupos de trabajo colaborativo para explorar el problema, definir objetivos de aprendizaje y diseñar un plan de investigación. · Guiar a los estudiantes en el proceso de recopilación y análisis de información, fomentando el desarrollo de habilidades metodológicas. · Promover la presentación y discusión de las soluciones propuestas por cada grupo, incentivando la retroalimentación y el aprendizaje entre pares.
Aprendizaje cooperativo.	· Formar equipos de trabajo heterogéneos, donde los estudiantes asuman roles y responsabilidades complementarias. · Diseñar actividades y proyectos que requieran la colaboración y el intercambio de ideas entre los miembros del equipo. · Implementar estrategias de evaluación que valoren tanto el producto final como el proceso de trabajo en equipo. · Fomentar la reflexión y el feedback entre los estudiantes sobre su desempeño y el del grupo.
Simulaciones y juegos de roles.	· Crear escenarios o situaciones ficticias que repliquen aspectos clave del trabajo de campo y la investigación. · Asignar a los estudiantes roles específicos (investigadores, participantes, expertos, etc.) y solicitar que actúen de acuerdo con sus responsabilidades. · Guiar a los estudiantes en la planificación y ejecución de la simulación, brindando retroalimentación y oportunidades de mejora. · Facilitar momentos de reflexión y análisis sobre los aprendizajes obtenidos a través de la simulación.
Acceso al campo.	· Organizar visitas de campo, entrevistas con expertos o trabajo de observación en contextos reales relacionados con la investigación. · Brindar un marco teórico-metodológico previo que prepare a los estudiantes para la experiencia de campo. · Acompañar y guiar a los estudiantes durante la recopilación de información y el desarrollo de habilidades de investigación. · Fomentar la sistematización, análisis y presentación de los hallazgos obtenidos en el trabajo de campo.

Tabla 1. Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados arrojados por las técnicas aplicadas a los estudiantes participantes.

Interpretación de los resultados

Los resultados sugieren que la intervención tuvo un impacto positivo en el aprendizaje activo de los estudiantes de trabajo social. La intervención fomentó la participación y el compromiso de los estudiantes, así como la interacción y colaboración entre ellos. Además, los resultados de la intervención parecieron mejorar significativamente la capacidad de los estudiantes para reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje. Los participantes demostraron una mayor habilidad para analizar críticamente los conceptos y conocimientos adquiridos, cuestionando ideas preconcebidas y evaluando de manera reflexiva los alcances y limitaciones de las metodologías activas implementadas.

Sin embargo, los resultados también sugieren que los estudiantes aún necesitan desarrollar aún más sus habilidades de análisis y reflexión crítica, así como su capacidad para pensar de manera original y creativa a la hora de abordar problemas complejos. Esto indica que si bien la intervención tuvo efectos positivos en el desarrollo de competencias investigativas, podría ser aún más efectiva si se enfocara de manera más enfática en potenciar estas destrezas específicas de pensamiento de orden superior.

Relación con otros estudios

Los resultados de esta investigación se relacionan con otros estudios que han explorado el impacto del aprendizaje activo en la educación superior. Por ejemplo, un estudio realizado por Bonwell & Eison (1991) encontró que el aprendizaje activo puede mejorar la comprensión y la retención de los estudiantes, lo que se alinea con los resultados de esta investigación que muestran que la mayoría de los estudiantes (80%) participaron activamente en las actividades de aprendizaje activo y desarrollaron habilidades y conocimientos más relevantes y prácticos para su futura práctica como trabajadores sociales.

Otros estudios han encontrado resultados similares. Un estudio realizado por Hmelo-Silver (2004) encontró que el aprendizaje activo puede fomentar la colaboración y la comunicación efectiva entre los estudiantes, lo que se refleja en los resultados de esta investigación que muestran que la mayoría de los estudiantes (75%) mostraron una buena capacidad para reflexionar sobre su propio aprendizaje y pensar críticamente sobre los conceptos y habilidades aprendidos.

Sin embargo, otros estudios realizados en el campo han encontrado resultados ligeramente diferentes en cuanto a la efectividad de las metodologías activas de aprendizaje. Por ejemplo, un estudio realizado por Prince (2013) encontró que el aprendizaje activo puede ser más efectivo cuando se combina con otros enfoques pedagógicos, como el aprendizaje basado en problemas. Esto sugiere que la efectividad del aprendizaje activo puede depender en gran medida del contexto específico y del enfoque pedagógico integral utilizado en la intervención educativa.

Estos hallazgos sugieren la necesidad de adoptar enfoques flexibles y adaptativos a la hora de implementar metodologías activas de aprendizaje, prestando atención tanto a los aspectos didácticos como a los factores institucionales y culturales que pueden facilitar u obstaculizar su efectividad.

Recientemente, Pérez Gallo y Carbonell Pupo (2024) han destacado la importancia de adoptar un enfoque holístico e integral en la educación de los estudiantes de Ciencias de la Información. Según estos autores, el currículo oculto, entendido como el conjunto de normas, valores, creencias y prácticas que se transmiten implícitamente en el proceso educativo, juega un papel fundamental en la formación de estos futuros profesionales.

Pérez Gallo y Carbonell Pupo (2024) subrayan la importancia de que los programas académicos incorporen de manera explícita el desarrollo de competencias como el pensamiento sistémico, la resolución de problemas complejos, la toma de decisiones informada y la capacidad de adaptación a entornos cambiantes. Esto permitiría a los estudiantes adquirir una comprensión holística de su campo de estudio y su futuro rol profesional, más allá de la mera acumulación de conocimientos y habilidades técnicas.

Similitudes y diferencias

Las similitudes entre los resultados de esta investigación y los de otros estudios se deben a varios factores:

1. Enfoque pedagógico: La mayoría de los estudios sobre el aprendizaje activo han utilizado un enfoque pedagógico similar, que se centra en la participación y el compromiso de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Esto ha llevado a resultados similares en cuanto a la mejora de la comprensión y la retención de los estudiantes.
2. Objetivos de aprendizaje: Los estudios sobre el aprendizaje activo han tenido objetivos de aprendizaje similares, como desarrollar habilidades y conocimientos más relevantes y prácticos para la práctica profesional. Esto ha llevado a resultados similares en cuanto a la efectividad del aprendizaje activo en la educación superior.
3. Metodología: La mayoría de los estudios sobre el aprendizaje activo han utilizado una metodología similar, que incluye la recopilación de datos a través de encuestas, entrevistas y observaciones. Esto ha llevado a resultados similares en cuanto a la fiabilidad y la validez de los resultados.

Por otro lado, las diferencias entre los resultados de esta investigación y los de otros estudios se deben a:

1. Contexto: El contexto en el que se realizó esta investigación fue único, ya que se centró en la educación de trabajo social en una universidad específica. Esto puede explicar las diferencias en cuanto a los resultados en comparación con otros estudios que se realizaron en contextos diferentes.
2. Enfoque específico: Esta investigación se centró en el aprendizaje activo en la educación de trabajo social, lo que puede explicar las diferencias en cuanto a los resultados en comparación con otros estudios que se realizaron en áreas diferentes.
3. Tamaño de la muestra: El tamaño de la muestra de esta investigación fue relativamente pequeño en comparación con otros estudios, lo que puede explicar las diferencias en cuanto a los resultados.

Alcances y limitaciones del estudio.

Los alcances del estudio incluyen:

1. Evidencia de la efectividad del aprendizaje activo: El estudio proporciona evidencia de la efectividad del aprendizaje activo en la educación de trabajo social, lo que puede ser útil para los educadores y los responsables de la política educativa.
2. Identificación de áreas de mejora: El estudio identificó áreas de mejora para el aprendizaje activo en la educación de trabajo social, lo que puede ser útil para los educadores que buscan mejorar sus prácticas pedagógicas.

Las limitaciones del estudio incluyen:

1. Tamaño de la muestra: El tamaño de la muestra fue relativamente pequeño, lo que puede limitar la generalización de los resultados a otros contextos.
2. Contexto específico: El estudio se realizó en un contexto específico, lo que puede limitar la transferibilidad de los resultados a otros contextos.
3. Metodología: La metodología utilizada en el estudio puede tener limitaciones, como la subjetividad de las observaciones y las entrevistas.

La discusión de los resultados de esta investigación se basa en la literatura existente sobre el aprendizaje activo en la educación superior. Como se mencionó anteriormente, el aprendizaje activo se ha demostrado que es una estrategia efectiva para fomentar la participación y el compromiso de los estudiantes, así como para desarrollar habilidades y conocimientos más relevantes y prácticos (Bonwell & Eison, 1991; Hmelo-Silver, 2004).

Es importante reconocer que el aprendizaje activo puede tener limitaciones en cuanto a la implementación y el seguimiento. Por ejemplo, un estudio realizado por Michael (2006) encontró que los profesores pueden necesitar apoyo y recursos adicionales para implementar el aprendizaje activo de manera efectiva. Además, el aprendizaje activo puede requerir un cambio en la cultura y la práctica educativa, lo que puede ser un desafío para algunos educadores (Barr & Tagg, 1995).

Declaración citable.

En conclusión, el aprendizaje activo es una estrategia efectiva para fomentar la participación y el compromiso de los estudiantes, así como para desarrollar habilidades y conocimientos más relevantes y prácticos. Como se ha demostrado en este estudio, el aprendizaje activo puede ser particularmente efectivo en la educación de trabajo social, donde la práctica profesional requiere habilidades y conocimientos específicos.

Conclusiones

La rúbrica de evaluación permitió evaluar de manera objetiva y detallada los productos de aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de la evaluación sugieren que los estudiantes tienen un buen dominio de los conceptos y teorías relacionados con el trabajo social, pero necesitan desarrollar más sus habilidades de análisis y reflexión crítica, así como su capacidad para pensar de manera original y creativa.La intervención tuvo un impacto positivo en el desarrollo de las habilidades de los estudiantes, especialmente en cuanto a la análisis y reflexión, y originalidad y creatividad.

Referencias

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El autor declara que no existen conflictos de interés

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[1] De ahora en adelante todas las cursivas son nuestras.

[2] El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una metodología activa de enseñanza-aprendizaje centrada en el estudiante, que consiste en la resolución colaborativa de situaciones problemáticas reales o simuladas, cuidadosamente diseñadas para promover el desarrollo de competencias cognitivas, investigativas y sociales. En lugar de recibir contenidos de forma pasiva, los estudiantes se enfrentan a un problema complejo que no tiene una solución inmediata, lo que les obliga a identificar lo que saben, lo que necesitan aprender y cómo pueden adquirir ese conocimiento para resolverlo. Este enfoque fomenta la autonomía, el pensamiento crítico, la capacidad de análisis y la integración teórico-práctica,

[3] La asignatura “Prácticum de Investigación” del Grado en Trabajo Social de la Universidad de Zaragoza es una materia obligatoria de 13 créditos ECTS que se imparte en el segundo cuatrimestre del tercer curso. Su objetivo principal es que el estudiantado diseñe y desarrolle, en grupos de 5 a 6 personas y bajo la tutela de un/a profesor/a del Departamento de Psicología y Sociología, una investigación social aplicada a contextos reales vinculados al Trabajo Social. Las temáticas de investigación suelen estar relacionadas con ámbitos de intervención profesional, colectivos específicos o entidades sociales colaboradoras.

[4] El aula invertida (también conocido como "flipped classroom" o "clase invertida") es una metodología de enseñanza-aprendizaje en la que se invierte la estructura tradicional de la clase. De acuerdo con Bergmann y Sams (2012), en un aula invertida, "los estudiantes estudian y aprenden los contenidos teóricos por su cuenta, generalmente a través de materiales multimedia como videos, lecturas o presentaciones, fuera del horario de clase". Luego, "el tiempo presencial en el aula se dedica a actividades más prácticas y participativas, como resolución de problemas, ejercicios o casos de estudio guiados por el docente, discusiones grupales, debates y puestas en común, proyectos colaborativos y trabajo en equipo, y aclaración de dudas y retroalimentación individualizada" (Bergmann y Sams, 2012).