Evaluación y valoración de la competencia intercultural de los universitarios de Filología Hispánica en China

Evaluation and assessment of the intercultural competence of Chinese university students of Hispanic Philology in China

Avaliação e valorização da competência intercultural dos universitários de Filologia Hispânica na China

1 Jiannan Wang*

1 Universidad Normal de China Central. China. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6591-2225

*Autor para la correspondencia: jnwang@ccnu.edu.cn.

Resumo

O artigo apresenta um estudo quantitativo destinado a avaliar o nível de desenvolvimento da competência intercultural dos estudantes universitários chineses de Filologia Hispânica na China. Foram realizadas análises estatísticas para avaliar este nível e para investigar a influência de variáveis como sexo, nível linguístico de espanhol e contato cultural nesta competência e suas dimensões. A amostra consistiu em 292 universitários chineses de espanhol. Os resultados revelam que o desenvolvimento da competência intercultural envolve a incorporação de habilidades e atitudes interculturais. Nem o sexo nem o nível de domínio do espanhol tiveram um impacto significativo, destacando a importância das experiências internacionais. Essas descobertas fornecem evidências empíricas para melhorar a competência intercultural dos estudantes chineses no campo do ensino-aprendizagem do espanhol como língua estrangeira (ELE).

Palavras-chave: ensino de espanhol como língua estrangeira; competência intercultural; estudantes universitários chineses; pesquisa quantitativa

Introducción

La competencia intercultural, en el ámbito de la didáctica del lenguaje, se menciona en el enfoque comunicativo basándose en la noción de competencia comunicativa. Esta competencia, de naturaleza social, dinámica e interpersonal, supone una capacidad que garantiza una buena comunicación, destacando las funciones de la lengua y los aspectos no meramente lingüísticos (Byram y Golubeva, 2020). Su adquisición requiere tanto conocimientos factuales como el desarrollo de habilidades, así como el fomento de una actitud positiva y un dominio ante la interculturalidad (Martin y Nakayama, 2018). Según Deardorff (2006), la competencia intercultural implica la capacidad compuesta de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten una comunicación eficaz en encuentros interculturales.

Byram (1997) especifica cinco aspectos de la competencia intercultural: actitudes interculturales (saber ser), conocimiento (saber), habilidades del descubrimiento e interacción (saber aprender/hacer), habilidades para interpretar y relacionarse (saber comprender) y conciencia crítica cultural (saber intervenir). El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) adopta este modelo, situando la competencia intercultural como parte de las competencias generales, alejándose de su concepción previa como componente constitutivo de la competencia comunicativa.

El MCER desarrolla las competencias plurilingüe y pluricultural a las que contribuyen las competencias generales y en las que las diversas experiencias lingüísticas y culturales del individuo se interrelacionan e interaccionan entre sí para conseguir una comunicación eficaz. Esto indica un planteamiento didáctico de idiomas en el tercer espacio (Kramsch y Uryu, 2020; Iglesias y Ramos, 2020) que supera al modelo tradicional de la fragmentación de los componentes separados de la competencia comunicativa y a la adición estática de las competencias monolingües. Las competencias generales, con una visión subyacente hacia la interculturalidad, permiten y facilitan la configuración de plurilingüismo y pluriculturalismo con un desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes interculturales.

En el caso de la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE), siguiendo el planteamiento del MCER, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) revela el papel interdependiente de la competencia intercultural en el desarrollo del plurilingüismo y del pluriculturalismo. Esta competencia, entendida como “una ampliación social de la personalidad del alumno” (PCIC, 2007, p. 643), junto con la competencia en el control y la gestión del aprendizaje de la lengua, forma un modo cercano a las competencias plurilingüe y pluricultural del MCER. A fin de compensar la ausencia de escalas de descriptores de las competencias generales del MCER, el PCIC determina los materiales relacionados con los aspectos culturales y los presenta en forma de módulos o bloques de descripciones para formar un análisis integrado de los elementos que constituyen la competencia intercultural. Los objetivos generales de la dimensión del hablante intercultural, así como las especificaciones de los tres inventarios del componente cultural: el Inventario de Referentes Culturales (IRC), el Inventario de Saberes y Comportamiento Socioculturales (ISCS) y el Inventario de Habilidades y Actitudes Interculturales (IHAI), catalogan tanto los conocimientos como las habilidades y actitudes que se requieren para adaptarse y desenvolverse exitosamente en los diferentes contextos a los que accede el alumno, de manera que pueda establecer relaciones positivas y constructivas con las comunidades culturalmente distintas a la suya, o comprender sus hechos y productos culturales.

En este estudio, basado principalmente en el PCIC, se recopilan un total de 6 subindicadores en la dimensión del conocimiento, 19 subindicadores en la dimensión de habilidades interculturales y 23 subindicadores en la dimensión de actitudes interculturales. En relación al perfil de los encuestados, a pesar de su procedencia, se consideraron 5 factores relacionados con la competencia intercultural en este estudio. Como parte de los resultados obtenidos mediante la aplicación de los métodos e instrumentos de investigación declarados, que implicaron el uso de SPSS, se proporcionaron análisis estadísticos y referencias para evaluar el desarrollo actual de la competencia intercultural de los estudiantes chinos.

Materiales y métodos

Para la recolección de datos cuantitativos, distribuimos 300 encuestas en diecinueve universidades de China y recogimos 292 cuestionarios válidos, alcanzando una tasa de respuesta del 97,3%. La muestra consistió en 292 estudiantes universitarios chinos, procedentes de veintidós provincias, cuatro regiones autónomas y cuatro municipalidades de China. Del total, el 53,8% pertenecía al este de China, el 27% al centro y el 19,2% al oeste.

El diseño de la investigación se basó principalmente en el método cuantitativo para asegurar la precisión y confiabilidad de los resultados, mediante el análisis de una muestra amplia de datos numéricos (Cadena, Rendón, Aguilar, Salinas, de la Cruz y Sangerman, 2017), con el objetivo de conseguir una objetivación de los resultados. El tratamiento de los datos recogidos se realiza con el apoyo del programa SPSS 23.0 y se concentra en tres fases del análisis estadístico con la finalidad de averiguar el desarrollo de la competencia intercultural de los estudiantes universitarios chinos. Como punto de partida, se desarrolló un análisis de fiabilidad y validez para analizar la eficacia y adecuación del cuestionario. Seguidamente, se realizó un análisis descriptivo a fin de revisar la información general que proporcionan los datos de la nuestra. Por último, se trataron los datos mediante la prueba T de Student para muestras independientes y el análisis de varianza para indagar y explicitar las relaciones entre las variables y las dimensiones del estudio. Mientras, fueron sometidos los datos al análisis de correlaciones con el objetivo de investigar la correlación entre las tres dimensiones de la investigación. A través de nuestra investigación, por un lado, buscamos identificar los factores subyacentes al desarrollo de la competencia intercultural en estudiantes universitarios de Filología Hispánica en China; por otro lado, proporcionamos evidencia empírica para estudios relacionados con la competencia intercultural.

En la primera parte del estudio, aparte del ítem dedicado al origen del estudiante, se examinaron aspectos vinculados al desarrollo de la competencia intercultural, tales como la identidad, el nivel lingüístico y el contacto con la cultura meta (Barrett, 2018; Byram y Wagner, 2018; Kramsch y Uryu, 2020; Noels Yashima y Zhang, 2020). Identificamos cinco variables para la descripción de los participantes: sexo, curso académico, nivel de español, experiencia en el extranjero y frecuencia de clases dictadas por profesores nativos. El sexo se relaciona con la identidad, el curso y el certificado del nivel de español se asocian al nivel lingüístico, mientras que la experiencia en el extranjero y la frecuencia de clases dictadas por nativos se vinculan con el contacto con la cultura meta. Es importante destacar que estas cinco variables fueron tratadas como variables independientes en el análisis.

El diseño de la segunda parte del cuestionario se basa en el modelo de competencia intercultural de Byram (1997) y sigue las directrices del PCIC (2007), para lo cual se estructuran tres dimensiones que componen los tres pilares básicos de la competencia intercultural:1) Conocimientos: se elaboran indicadores conformes al Inventario de Referentes Culturales (IRC) y al Inventario de Saberes y Comportamientos Socioculturales (ISCS) del PCIC, incluyendo ítems relativos tanto a la Cultura con mayúscula de la lengua meta (conocimientos generales de los países hispanos, acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente de los países hispanos, productos y creaciones culturales de los países hispanos) como a la cultura con minúscula (condiciones de vida y organización social de los países hispanos, relaciones interpersonales, identidad colectiva y estilo de vida de los países hispanos). 2) Habilidades: se diseñan indicadores de acuerdo con el Inventario de Habilidades y Actitudes interculturales (IHAI) del PCIC, se distribuyen ítems considerando cuatro aspectos (configuración de una identidad plural, asimilación de los saberes culturales, interacción cultural, mediación cultural) que se corresponden con diferentes fases del proceso cognitivo del conocimiento. 3) Actitudes: se determinan indicadores según el IHAI del PCIC, que se organizan generalmente en seis actitudes interculturales (empatía, curiosidad, disposición favorable, distanciamiento y relativización, tolerancia a la ambigüedad, regulación de los factores afectivos). Estos factores fueron considerados como variables dependientes en el análisis.

El cuestionario de la segunda parte consta de 48 ítems, evaluados en una escala Likert de cinco puntos. Las opciones de respuesta incluyen totalmente en desacuerdo (1), en desacuerdo (2), ni de acuerdo ni en desacuerdo (3), de acuerdo (4), y totalmente de acuerdo (5). Se realizó un análisis de fiabilidad para evaluar la eficacia de la escala de Likert, calculando el coeficiente Alfa de Cronbach para cada dimensión (Tabla 1). Posteriormente, se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio para estimar la validez del cuestionario (Tabla 2). Los resultados revelaron que el coeficiente Alfa de Cronbach de cada escala de su respectiva dimensión oscila entre 0,88 y 1, lo que indica una alta correlación entre los ítems y una consistencia interna elevada de la escala. Además, la prueba de KMO mostró un valor de 0,916 y la significancia de Bartlett se aproximó a 0, lo que respalda la adecuación muestral y la validez del cuestionario.

Tabla 1

Fiabilidad de la escala

Resultados y discusión

• Análisis descriptivo

En primer lugar, con respecto a las variables independientes, empezamos por el género de los participantes: el 81,5 % son mujeres y el 18,5 % son varones. Por cursos, el 29,5 % cursa primero, el 36 % segundo, el 19,5 % tercero y el 15,1 % cuarto. Aparte, el 22,9 % tiene experiencia(s) en el extranjero, y la frecuencia de clases dictadas por hablantes nativos se ubica en un rango entre 1 y 5 clases (1 clase = 2 horas escolares) por semana (M=2,28; DT=0,57). En cuanto al nivel de español, el 67,1 % no tienen ningún diploma de acreditación, el 15,1 % cuentan con un diploma oficial del nivel básico de español del Examen de Español como Especialidad (EEE-4) de China, el 1,4 % tienen un certificado de nivel avanzado (EEE-8), mientras que el 4,8 % disponen de diplomas de español DELE o SIELE de nivel A, el 8,2 % tienen los de nivel B y el 3,4 % poseen los títulos oficiales acreditativos de nivel C (Tabla 3).

Tabla 3

Descripción general del contexto y de los participantes

En segundo lugar, en el análisis descriptivo de las variables dependientes relacionadas con el desarrollo de la competencia intercultural entre los universitarios, se observa que todas las dimensiones han superado su promedio (Tabla 4), que el punto medio de cada dimensión debe ser el 15,0 para el conocimiento, el 47,5 para la habilidad y el 57,5 para la actitud. La desviación estándar y la varianza muestran que, en comparación con las dimensiones de habilidad y actitud, los puntajes obtenidos en la dimensión de conocimiento son más similares y están más concentrados cerca de la media. Por otro lado, las altas desviaciones estándar y varianzas en las otras dos dimensiones indican una mayor dispersión de datos alrededor de la media, lo que sugiere una variabilidad significativa en las habilidades y actitudes interculturales evaluadas. Por último, la media de competencia intercultural entre los participantes de la muestra es 179,55, significativamente superior a la puntuación media esperada (120) del cuestionario utilizado.

Tabla 4. Descripción general de las dimensiones de la competencia intercultural

• Análisis de correlaciones  

Al analizar las correlaciones entre las dimensiones de la competencia intercultural (Tabla 5), se observa una correlación alta, positiva y significativa entre las tres dimensiones con la competencia intercultural. Específicamente, la dimensión de la habilidad (r=0,889) y la de la actitud (r=0,873) tienen una correlación más elevada con la competencia intercultural en comparación con la dimensión del conocimiento (r=0,41), resaltando la importancia del desarrollo de habilidades y actitudes interculturales en la competencia intercultural. Asimismo, se identifica una correlación positiva entre conocimiento y habilidad (r=0,363), y una correlación más intensa entre habilidad y actitud (r=0,607). Sin embargo, el input de los conocimientos declarativos no tiene una relación ni directa ni significativa con la actitud (r=0,071). Esto sugiere que, aunque los participantes chinos adquieren conocimientos relacionados con habilidades interculturales, carecen de conocimientos relativos a actitudes interculturales.

Tabla 5

Correlación entre las dimensiones de la competencia intercultural

• Prueba T de Student para muestras independientes 

La prueba T de Student se emplea para comparar dos muestras en diferentes escenarios de interés. En nuestro caso, se analizan los efectos y diferencias significativos de los factores sobre la competencia intercultural y sus tres dimensiones (conocimiento, habilidad y actitud). Los factores que hemos tenido en cuenta son el sexo y la experiencia en el extranjero.

En relación al género (Tabla 6), el nivel de significación (sig.) del sexo en la competencia intercultural es 0,994 (sig.>0,05), lo que indica la ausencia de una diferencia significativa entre varones y mujeres en el desarrollo de la competencia intercultural. Sin embargo, al examinar las puntuaciones del nivel de significación (sig.) en las tres dimensiones, se evidencia que, a pesar de la disparidad entre varones y mujeres en la dimensión del conocimiento (sig.=0,006<0,05), donde las medias de los varones (M=17,278) son superiores a las de las mujeres (M=15,538), no se observa significación estadística en el nivel de significación (sig.) del sexo en las dimensiones de la habilidad (sig.=0,816) y la actitud (sig.=0,252), lo que indica que por género son comparables la habilidad y la actitud en varones y mujeres.

Tabla 6

Prueba T de Student para muestras independientes según el sexo

Por otra parte, con el fin de identificar la influencia de la experiencia en el extranjero en el desarrollo de la competencia intercultural y analizar las posibles diferencias significativas en cada dimensión, se llevó a cabo la prueba t para muestras independientes (Tabla 7).  

Los resultados señalan que el nivel de significación (sig.) de la experiencia en el extranjero para la competencia intercultural es 0,016 (sig.< 0,05), indicando una diferencia significativa en el desarrollo de la competencia intercultural entre los estudiantes con experiencia de inmersión cultural y aquellos sin ella. Al comparar las medias, se observa que los estudiantes con experiencia en el extranjero (M=185,045) poseen un nivel más alto de competencia intercultural que aquellos sin experiencia (M=177,916). Este hallazgo coincide con investigaciones previas (Maharaja, 2018; Wolff y Borzikowsky, 2018). En lo concerniente a las tres dimensiones en las que se encuentran diferencias significativas en la dimensión del conocimiento (sig.=0) y de la habilidad (sig.=0,009), las puntuaciones del nivel de significación son menores que 0,05. Este hecho supone que la experiencia en el extranjero contribuirá al dominio de conocimientos relacionados con la cultura meta y al desarrollo de habilidades interculturales.

Tabla 7

Prueba T de Student para muestras independientes según la experiencia en el extranjero

• Análisis de varianza

Para examinar una variable en diferentes niveles y su relación con la competencia intercultural y sus dimensiones, empleamos el análisis de varianza para comparar sus respectivas medias. Los factores considerados incluyen el curso, el nivel lingüístico de español y la frecuencia de clases dictadas por hablantes nativos.

Respecto al curso (Tabla 8), su nivel de significación (sig.) en la competencia intercultural es 0,637 (sig.>0,05), que es mayor que 0,05, lo cual supone una igualdad entre los grupos examinados y no existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de la competencia intercultural. Eso refleja que el curso en que está el estudiante no se relaciona directamente con su desarrollo de la competencia intercultural. Sin embargo, la variable “el curso” sí afecta a la dimensión del conocimiento del participante (sig.<0,05). Con la prueba de DMS (diferencia mínima significativa) por las comparaciones múltiples post hoc, se nota que los estudiantes del primer curso poseen menos conocimientos sobre la cultura meta que los de otros cursos, y los del segundo curso también difieren significativamente en promedio del tercer y cuarto curso. En lo que concierne a las otras dos dimensiones, tanto la habilidad como la actitud, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (sig.>0,05). Esto sugiere que el curso no está estrechamente vinculado al desarrollo de la habilidad y la actitud; el curso en el que se encuentra el alumno, en cierta medida, simplemente refleja un progreso en el aprendizaje y el dominio de conocimientos declarativos y no tiene efecto en el estudio de los conocimientos ni procedimentales y ni actitudinales.

Tabla 8

Comparación de medias (ANOVA) según el curso

Los resultados confirman que el nivel de español de los universitarios chinos no incide significativamente en el desarrollo de la competencia intercultural, como se evidencia en los análisis previos (Tabla 9; sig.=0,132 > 0,05). Por tanto, se infiere que el nivel lingüístico no ejerce un efecto determinante en la competencia intercultural, lo cual coincide con investigaciones anteriores (Jackson, 2011; Byram y Wagner, 2018; Byram y Golubeva, 2020). Aunque el nivel de español no influye directamente en la competencia intercultural, su importancia se refleja en las dimensiones del conocimiento y la habilidad (sig.<0,05).

Respecto a la dimensión del conocimiento, mediante el análisis de las comparaciones múltiples post hoc, se observa que los estudiantes sin ningún tipo de diploma del nivel de español cuentan con menos conocimientos culturales o socioculturales que los que poseen el diploma de español EEE-4, DELE o SIELE de nivel B y C. Además, los universitarios con diplomas de español DELE o SIELE de nivel A son menos competentes en el conocimiento intercultural que los que tienen cualquier tipo de título oficial acreditativo. Además, se presentan diferencias significativas entre los estudiantes con el diploma EEE-4 y los que tienen el certificado de español nivel C del DELE o SIELE, puesto que los últimos cuentan con medias superiores en el aspecto de la dimensión del conocimiento de la competencia intercultural que los que aún solo poseen el diploma del nivel básico de español de China (EEE-4). Por lo general, se detecta que, cuanto más competente en el nivel lingüístico el universitario chino de Filología Hispánica, más dominará los conocimientos de la cultura meta. Al analizar la habilidad intercultural, se encuentra que los universitarios con certificaciones superiores de español (DELE/SIELE C1-C2) poseen un dominio más amplio de habilidades interculturales en comparación con los de nivel básico (DELE/SIELE A1-A2) y aquellos sin diplomas oficiales. Estas diferencias estadísticamente significativas sugieren que, independientemente del conocimiento, los participantes con mayor nivel lingüístico son más competentes en habilidades interculturales.

Aunque la capacidad lingüística no incide directamente en la competencia intercultural de los universitarios chinos de Filología Hispánica, se observan diferencias significativas en las dimensiones del conocimiento y la habilidad. Por otro lado, la falta de diferencias estadísticamente significativas y las medias similares entre diferentes niveles lingüísticos en la dimensión de la actitud sugieren que esta última no varía con el avance del nivel de español.

Tabla 9

Comparación de medias (ANOVA) según el nivel de español

En cuanto a la frecuencia de clases dictadas por nativos, según revela el análisis de varianza, las puntuaciones de significación tanto en la competencia intercultural como en sus tres dimensiones son mayores que 0,05. Esto sugiere que los profesores nativos no determinan el nivel de competencia intercultural de los estudiantes chinos de Filología Hispánica. Además, aunque los profesores son competentes en transmitir la cultura hispánica, su identidad cultural no garantiza automáticamente un aumento en el nivel de competencia intercultural de los estudiantes. Estos resultados respaldan la idea de que, por un lado, la competencia intercultural no se puede adquirir de forma espontánea; por otro lado, su desarrollo requiere formaciones continuas y deliberadas (Barrett, 2018; Deardorff, 2020). Al realizar un análisis de correlación entre el nivel lingüístico de español, el coeficiente obtenido es 0,138 (sig.>0,05), lo que sugiere que la participación de profesores nativos en las actividades didácticas favorece más la competencia lingüística del aprendiz. De ello se deduce que las clases impartidas por profesores nativos en China parecen centrarse en la formación del hablante nativo en lugar del hablante intercultural.

Tabla 10

Comparación de medias (ANOVA) según la frecuencia de clases dictadas por nativos

Conclusiones

Los resultados obtenidos en este estudio evidencian que la competencia intercultural entre los estudiantes de Filología Hispánica en China ha superado su promedio esperado, así como en sus subdimensiones. Sin embargo, a diferencia de la variabilidad observada en las habilidades y actitudes interculturales, el conocimiento de la cultura meta se mantiene estable alrededor de la media. Una deducción implícita en estas conclusiones es que esta estabilidad podría estar influenciada por la utilización de un conjunto limitado de materiales autóctonos en las clases de Español como Lengua Extranjera (ELE) en el país, lo que sugiere una homogeneidad en los contenidos relativos a la cultura hispánica aprendidos por los estudiantes.

Por otro lado, los resultados de este estudio no proporcionan evidencia suficiente para sostener una relación directa entre el nivel lingüístico de los participantes y su competencia intercultural, ya sea en términos de su curso de estudios o del certificado que acredita su nivel de español. Aunque un alto nivel lingüístico no se asocia necesariamente con un mayor desarrollo de la competencia intercultural, se observan diferencias significativas en la dimensión del conocimiento en relación con el curso del estudiante y su nivel de español. Esto sugiere que los planes de estudio podrían estar estructurados de manera gradual para impartir conocimientos declarativos sobre la cultura hispánica, reflejando el grado de adquisición de estos conocimientos por parte de los estudiantes. Además, la falta de diferencias significativas en las actitudes interculturales entre los distintos niveles lingüísticos de español podría indicar que el nivel lingüístico no es el factor principal que influye en el desarrollo de las actitudes interculturales, y podría señalar una posible deficiencia en la formación asociada con estas actitudes en el plan de estudios de la enseñanza de español en China.

Nuestro estudio revela también que la experiencia en el extranjero tiene un impacto significativo en el nivel de competencia intercultural. Los participantes chinos que han experimentado la inmersión cultural muestran un mayor nivel de competencia, especialmente en los aspectos del conocimiento y la habilidad intercultural. Esto sugiere que la estancia en el extranjero contribuye positivamente al aprendizaje de aspectos culturales y socioculturales, así como al desarrollo de habilidades interculturales. Un hallazgo sorprendente es que, aunque la participación de profesores hispanohablantes muestra una correlación positiva con el nivel lingüístico de español, no parece tener un efecto directo en el desarrollo de la competencia intercultural entre los participantes chinos. Esto podría explicarse por el enfoque aún predominante en China de la enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE) basado en el concepto de hablante nativo en lugar del modelo de hablante intercultural. Los hablantes nativos, considerándose como ideales para mejorar las habilidades lingüísticas de los estudiantes no nativos, se encargan principalmente de las clases de carácter productivo en las universidades chinas (De la Fuente Cobas y Wei, 2020). Además, nuestros resultados sugieren que el contacto directo con hablantes nativos hispanohablantes no puede sustituir completamente la experiencia en países de habla hispana, y que son necesarias prácticas orientadas e intencionales para la adquisición y el desarrollo de la competencia intercultural.

Los resultados de este estudio tienen importantes implicaciones tanto para la enseñanza del español en China como para el desarrollo de la competencia intercultural en estudiantes de Filología Hispánica. Estos hallazgos podrían orientar la planificación de intervenciones didácticas que se enfoquen específicamente en las actitudes y habilidades interculturales, con el fin de promover una comunicación intercultural efectiva. Además, se sugiere considerar la inclusión de experiencias extraterritoriales como parte integral del diseño curricular, lo que permitiría un contacto directo con la cultura meta fuera de China y potenciaría el desarrollo de la competencia intercultural.

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Conflicto de intereses

El autor declara que no existen conflictos de intereses