Mirada transdisciplinar para el logro de una formación universitaria emancipadora
Transdisciplinary perspective for the achievement of an emancipatory university training
Busca transdisciplinar para a realização de uma formação universitária emancipadora
1Rudy Avila-Figueredo*
2Víctor Rolando Bellido-Aguilera
3Leonor Mariana Duque-Fernández
*Universidad de Holguín. Cuba. https://orcid.org/0000-0003-3467-644X
**Universidad José Martí de Latinoamérica. Monte Rey México. https://orcid.org/0000-0001-6194-5161
***Universidad de los Andes Colombia. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4271-0820
*Autor para la correspondencia: rudyaf@uho.edu.cu
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Resumen El análisis nace de la necesidad existente en la educación de asumir la enseñanza y el aprendizaje desde un enfoque transdisciplinar, no desde las parcelas de conocimiento, lo que conduce a nublar la mirada que deben llevar los procesos formativos. Aún está vigente el paradigma de la ciencia positiva, como algo que imposibilita e incapacita a los docentes para asumir que el discente debe observar y valorar la realidad tal y como es. En este orden el formador juega un rol esencial, debe dotar a sus estudiantes de la capacidad de búsqueda y asunción de un estilo propio, con sentido crítico. El mundo actual no puede ser explicado y comprendido sin una posición de análisis y crítica de los fenómenos que tienen lugar en el universo; los propios profesores deberán revisar, perfeccionar sus métodos y estilos de enseñar. Las reflexiones que se realizan en este artículo apuntan hacia esas direcciones. Palabras clave: Transdisciplinariedad, Educación universitaria liberadora, maestro emancipador |
Abstract The analysis is based on the need that exists in education to assume teaching and learning from a transdisciplinary approach, not from the areas of knowledge, which leads to clouding the perspective that training processes should have. The paradigm of positive science is still in force, precluding and incapacitating teachers to assume that the student must observe and value reality as it is. In this sense, the educator plays an essential role, he must provide his students with the ability to search and assume their own style, with a critical mind. The current world cannot be explained and understood without an analysis and criticism of the phenomena that take place in the universe; teachers themselves should review and improve their methods and teaching styles. Observations made in this article point towards these perspectives. Key words: Transdisciplinarity, liberating university education, emancipatory teacher
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Resumo
A
análise se baseia na necessidade que existe na educação cubana atual de assumir
o ensino e a aprendizagem a partir de uma abordagem transdisciplinar, e não das
etapas de conhecimento oferecidas pelo excesso de especialização que leva a
obscurecer a visão holística que os processos de formação devem carregar. O
paradigma da ciência positiva ainda vigora, com muita força, como um pesado
lastro que impossibilita e incapacita os professores e se livrarem de suas
posições e assumirem que o aluno deve observar e valorizar a realidade como ela
é. Nesta ordem, o formador desempenha um papel essencial e tem de asumir que
mais do que conhecimento, deve proporcionar aos seus alunos a capacidade de
pesquisar e assumir o seu próprio estilo, com sentido crítico. O mundo atual,
interligado por redes digitais que impõem, com sua enxurrada de informações,
uma visão da realidade, não pode ser explicado e compreendido se a comunidade
universitária não assumir uma postura de análise e crítica dos fenômenos que
ocorrem no universo. É preciso transformar a forma de conceber o ensino; os
próprios professores devem rever seus métodos e estilos de ensinar. As
reflexões feitas neste artigo apontam para essas direções.
Palavras-chave: Transdisciplinaridade, educação universitária libertadora,
professor emancipador
Introducción
Debemos esforzarnos para pensar desde las “intersecciones”, donde las narrativas del saber “se oponen y se cruzan”. (Richard, 2009)
Desde la teoría y la práctica pedagógicas ha sido una constante preocupación el hecho de que no se produzca un impacto como se espera en el universo estudiantil. La prolífica literatura y la abundante práctica en las diferentes materias, da cuentas que no se forman, como se espera, profesionales competentes y comprometidos con el ideal social. Este punto de partida nos lleva a meditaciones respecto al por qué de tal situación.
La universidad adolece aún de una formación profesional de vocación integradora. No significa que planes, programas y orientaciones, no adviertan sobre el fenómeno, sino que en la práctica se sigue dando la contradicción entre la necesidad de integrar los conocimientos y las pocas posibilidades que ofrece el excesivo especialismo. A pesar de que se desarrollan numerosas investigaciones que apuntan hacia un proceso formativo inter, multi y trans disciplinario, el enfoque academicista se convierte en una relación de poder que no termina de dar paso a una formación liberadora, que reconozca sin atrincheramientos, que el saber es integrador y que el universo se devela a través de sus interacciones o conexiones. Generalmente las parcelas de saber conducen a parcelas de poder. Donde se dice la posibilidad de intercambiar desde posiciones diferentes, se produce un diálogo de sordos.
Los docentes, imbuidos en un espíritu ¨científico¨ e investigativo, abordan las encrucijadas que obstaculizan un intercambio fecundo con el estudiantado, pero poco se ha avanzado en una formación emancipatoria, en la que cada sujeto sea capaz de desarrollarse en y desde la crítica. Aquí subyace el paradigma positivista de la ciencia, aquel que se dice superado, pero que sigue vigente en el hacer universitario.
El presente artículo tiene el propósito de reflexionar en torno a estas cuestiones, desde una mirada desprejuiciada. Reconocer el hecho objetivo que acontece en los centros universitarios, donde sigue primando un enfoque academicista, y un estilo científico a la vieja usanza. Complemento esencial para ese análisis lo constituye el tipo de docente que demanda la sociedad global de hoy, el que no puede ser, de ninguna manera, el catedrático que fue en tiempos pasados. El profesional que egresa de las universidades hoy, no puede seguir siendo solo el competidor en el mercado laboral. Las competencias que ha de poseer, deben situarlo en capacidad de enfrentar un complejo mundo de múltiples interacciones, por lo que es imperativo que sea un ser liberado de cualquier traba que les dificulte explicar, comprender y transformar la realidad.
Materiales y métodos
A las ideas que contiene el artículo se llegó, luego de un análisis hermenéutico de la realidad universitaria en Cuba, en la que sus autores han laborado por muchos años. También se sacaron inferencias de la realidad en Venezuela, México y Colombia, naciones en las que han laborado indistintamente. El método de la observación participante en los escenarios docentes universitarios, permitió, unido a la consulta de fuentes especializadas y el intercambio con otros colegas, inferir que el problema que se aborda es recurrente, sin pretender hacer generalizaciones forzadas. Los encuentros, conversaciones y discusiones respecto al tema, posibilitaron asumir como insuficiencia o problema el hecho de la integración de saberes, así como que aún los docentes universitarios están imposibilitados, por razones obvias, para asumir una educación transdisciplinar, para la emancipación humana.
Se tuvieron en cuenta los diferentes métodos de la investigación científica, pero se privilegiaron aquellos de la investigación cualitativa, especialmente la sistematización de experiencias, porque cada uno de los autores posee un largo camino recorrido en la educación universitaria, en la que han tratado de llevar a la práctica las ideas contenidas en esta propuesta.
Resultados y discusión
Hay que promover el espíritu formativo de vocación ínter y trans-disciplinar. Se usan los dos términos, la multidisciplinariedad y lo transdisciplinar porque no son idénticos y ambos se consideran necesarios y fértiles. En lo que se ha avanzado algo es en lo multidisciplinar, a través de equipos de investigación integrados por especialistas de diferentes disciplinas, profesionales en su gran mayoría de comportamiento correcto que se hablan alternativamente durante horas y días sin escucharse y sin ser capaces de ceder un ápice tierra adentro de sus dominios “académicos” específicos. Sus informes por lo general son una sumatoria de datos inconmensurables entre sí y, en consecuencia, sus conclusiones son siempre una enumeración parcial (inconexa) de dimensiones, variables e indicadores. Por supuesto, lo transdisciplinar, sobre todo en el campo de las ciencias sociales, continúa siendo una meta distante. El enfoque que se necesita ha de ser amplio y participativo, implicador e implicante. El tipo de pensamiento cosechado durante el siglo XIX con gran provecho por Sarmiento y Martí, por Bello, Bolívar, Varela y Saco…, prácticamente desaparecido de las instancias académicas más serias desde finales del XX.
Según sus opositores, se trata de un lenguaje apasionado y metafórico que, por consiguiente, no alcanza el rigor y la objetividad exigidos por lo científico. En su defensa, se parte de que, primero, lo científico no se reduce a lo preciso, a lo determinista y empíricamente demostrable. Y, segundo, que lo científico no tiene por qué estar reñido con la imaginación, la intuición, lo impredecible y azaroso y que, por ello mismo, se puede y se debe alimentar con lo altamente creativo; como fue aprendiendo el pueblo: harto sabe quien sabe que no sabe.
El tipo de pensamiento del que aquí se habla, se aparta radicalmente del estricto y exacto marco lógico de que pretenciosamente dice partir la mal entendida investigación científica especializada, multiplicadora incansable de términos cada vez más refinados, en campos más profundos y, por tanto, específicos que, por ello mismo, están cada vez más alejados del lenguaje común, de la cultura entendida como fenómeno popular, por una parte, y de las explicaciones holísticas, por la otra. Como canta Martín Fierro, en (Hernández 1992): “[…] Aquí no valen dotores: / sólo vale la esperencia, / aquí verían su inocencia / esos que todo lo saben, / porque esto tiene su llave / y el gaucho tiene su cencia.” (p.64)
La investigación profesional (profesionalizada), como refiere (Bellido 2020) “[…] es rigurosa y segura, según sus apologistas. Y sí, esto es cierto, es rigurosa en un mínimo pedacito de mundo y precariamente segura porque ese pedacito, por mucho que sea aislado (fragmentado, seccionado, abstraído) para su estudio, está conectado a sistemas que se mueven, cambian, que son inestables y que pronto se llenan de incertidumbres. El sabio más antiguo conoce que la ciencia hace soberbios, y la fortuna, necios.” (p.10)
Se aclara que el tipo de lenguaje (literario, creativo) que se defiende aquí, no se reduce a la crítica literaria y artística (aunque esta sí entra dentro del mismo). No se limita al tradicionalmente denominado campo de las “humanidades”, ni tampoco al de las “ciencias sociales”. No, el punto de partida imaginativo y fecundo que se demanda, se necesita lo mismo en un análisis poético que en una teoría física, tanto en la valoración de una novela como en la presentación de un nuevo teorema matemático. Es necesario en todos los campos, más allá de, o por sobre las, “divisiones” establecidas por la ciencia tradicional. Tiene que ser una proyección honesta y valiente, que podría llamarse pensamiento emancipador y arriesgado, porque su base epistemológica más auténtica radica en cuestionarse a sí mismo: auto discutir las propias conclusiones, las mismas condiciones de trabajo, los propios privilegios jerárquicos, académicos, docentes y teóricos acumulados y de los cuales se disfruta, a veces, hasta inconscientemente. Es el tipo de proyección epistémica más vital, porque es el único medio que, a la larga, puede emanciparnos de nuestras certezas, alimentadas por privilegios “socio-culturales”.
No se cree en la oposición dicotómica entre arte y ciencia. Por supuesto, se escribe ciencia con letra inicial minúscula, para diferenciarla del modo positivista, moderno y academicista, más que nada para referir a los necesarios y provechosos intentos de superar el especialismo cada vez más detallado y finísimo de las especialidades, encerradas cada una “como una ostra en su concha” y, por ello mismo, incapaces de dialogar de modo comprensible (entendible) con la de al lado.
Se denuncia que, al mismo tiempo, algunas –o la mayor parte-- de las propuestas multidisciplinarias, ínter y transdisciplinares no pueden ir mucho más allá de los abismos cavados por los “especialismos” debido precisamente a que intentan el viaje (o el vuelo) sin liberarse del lastre metódico-conceptual-enciclopédico y, aunque proponen “métodos” integradores, o conceptos incluyentes, lo hacen con una carga de rigor y exactitud más propia de lo que intentan superar que de lo que se proponen construir. El tránsito (o el salto) a lo nuevo ha de ser, por tanto, más metafórico, más artístico, de verdadera colaboración, alianza, diálogo, entre lo artístico-literario con lo científico.
Y se hace una alerta: los espacios del poder académico están monolíticamente cerrados a este tipo de propuesta. No dan la más mínima entrada al saber popular, al saber marginal, al saber de los bárbaros. Cuidan sus cotos de caza como nobles medievales, a los cuales no permiten entrar a la plebe poética, a la plebe artística, a la plebe carcelaria, a la plebe feminista, a la plebe comunitaria… Pero, bueno, esta defensa de sus áridas parcelas de poder académico no constituye el mayor peligro. La gran amenaza, acrecentada en estos tiempos de fundamentalismo neoliberal y economística (Este término es de inspiración marxista, y tiene que ver con la adulteración del marxismo, practicada especialmente por epígonos que no leyeron o leyeron sin entender el capítulo dedicado por Marx al fetichismo de la mercancía. La “economística” parte del falso dogma de que la economía es lo primordial, con lo cual desconoce desde su nacimiento el papel decisivo de la sociedad humana, constituida como subjetividad, que transforma y crea, es decir, que hace posible a la “naturaleza trabajada”. No es la economía la que nos hace posibles como sujetos activos, sino a la inversa. Esto lo tuvo sumamente claro, también, José Martí.), está constituida por la ignara ofensiva en pos de imponer sus maneras lógico-formales en las editoriales, revistas, exhibiciones y otros espacios poiéticos con mamotretos investigativos o conferencias desbordados de conceptos, citas, tablas, teorías y avales jerárquicos, como si en los extensos e intensos campos de la creación más auténtica (donde entra también lo científico poiético) fueran decisivos grados y títulos, guayaberas y smoking, por encima de la inefable hermosura.
Esta ofensiva academicista-doctoral, es un tipo de imperialismo cultural que se practica tanto consciente como inconscientemente. Por supuesto, no se cree que, telúrica y radicalmente pueda ocasionar el más mínimo daño a los ríos profundos de la creación, aunque sí puede desplazar en el nivel fenoménico-aparencial a los diferentes estilos de difusión, promoción, animación y comunicación en general que se apartan de la fría, neutral y objetiva “verdad” cientificista y, en consecuencia, terminar imponiendo su monólogo exterior. Es decir, en el peor de los casos, solo alcanzarían una victoria “aparente”.
Se propone considerar de grandísima importancia, en estos tiempos de fundamentalismo neo liberal y economística, que periodistas, pedagogos, antropólogos, trabajadores sociales, promotores culturales, artistas y escritores, entre otros, se mantengan firmemente testaduros y utópicos en la promoción y defensa de la poiesis, aferrados al rumbo esencial de dar sentido y valor a lo que social y humanamente lo merece, sin dejarnos deslumbrar por los espejitos de colores de afuera ni por los de adentro. Lo científico auténtico es poiético; al igual que lo auténticamente literario, artístico y cultural en general. El tipo de pensamiento crítico y creador que estos tiempos piden a gritos, no excluye a la ciencia, admirable y respetable, aunque sí se enfrenta sinceramente a los extremos metodológicos y formalismos de todos los tipos y colores y, muy en especial, combate contra la prepotencia academicista.
Desgraciadamente los espacios universitarios, en muchos casos, en lugar de estar inundados de actividades que fomenten la trilogía verdad, belleza y bondad, que engrandece de múltiples formas, se confía demasiado en la búsqueda de la verdad científica, con los inconvenientes que trae el despojar a la ciencia de ese componente subjetivo y humano que tanto bien hace. Las universidades han de seguir siendo centros de investigación, pero han de serlo más, en la medida que se logre ver la ciencia como algo de suma importancia, pero que a la vez la pierde si se despoja del componente humano, vivificador de lo bello y potenciador de lo bueno.
Necesidad del maestro liberador y el diálogo de generaciones
Cobra cada vez más importancia el diálogo entre generaciones. En especial, esto reviste una relevancia mucho más compleja en el ámbito escolar y educativo. El docente se enfrenta día tras día al desafío que entraña enseñar, instruir y educar a generaciones diversas, que tienen otras experiencias, necesidades e intereses, en medio de un contexto social de continuas y radicales transformaciones.
Dussel (1995) entra de lleno en este campo desde una perspectiva emancipadora al afirmar:
Muchas veces los profesores creen que un muchacho de veinte años es nada. Pero no es así, es una persona con veinte años de historia, con toda una cantidad de actitudes ante el arte, la historia o la política. Actitudes que yo ya no tengo porque soy más viejo que él. Si no respeto esas actitudes, porque considero las mías como las únicas verdaderas, y critico su forma de vestir, el largo de sus cabellos, su forma de bailar, etc., lo estoy juzgando desde mi mundo y al juzgarlo estoy demostrando que soy un dominador. Si no comprendo el porqué de sus actitudes, debo ofrecerle la cátedra para que me lo explique y convertirme en su discípulo. Se alcanza así la dignidad de maestro, cuando primero se es discípulo de aquel a quien se va a enseñar algo. Al educando no se le puede dar lo que él ya es como otro, sino enseñarle a descubrir lo que él ya es “críticamente”. (p.193)
¿Hasta qué punto un psicopedagogo tiene que ser “maestro y filósofo? Hay una relación esencial entre el maestro liberador y el filósofo. Ambos son profetas, según explica Dussel, no en el sentido de hablar del futuro, sino de hablar del presente develando su sentido, identificándose con el oprimido y poniéndose a la intemperie. El maestro-filósofo de vocación psicopedagógica escucha, comprende y propicia la participación desarrolladora. Sabe que los jóvenes, cuando impera el dominio de la tradición, de la historia sagrada, del conservadurismo, resultan oprimidos. Explícita o implícitamente son los oprimidos. Esta opresión sobre ellos de los padres, de la escuela, de las instituciones, del Estado y de la sociedad, se hace la mayor parte de las veces en nombre del amor o en nombre de la experiencia. Nótese bien, de un amor que no es precisamente lo que ellos entienden por demostración de amor, porque para ellos “amor” es libertad, dejarlos aprender por cabeza propia como lo hicimos y lo hacemos nosotros los viejos que nos creemos sabios y, que, mientras más viejos, pues más sabios nos creemos y más tratamos de hacer las cosas como mejor nos parece, a contrapelo de consideraciones y requiebros de nuestros seres queridos, a los que muchas veces les hacemos poco caso.
La experiencia que los más viejos les presentamos a los jóvenes como algo sagrado es, por supuesto, “nuestra experiencia”, que viene de otros tiempos y contextos y que, por supuesto, no tiene que ver nada (o tiene que ver muy poco) con la “experiencia” que ellos quieren tener y que ellos tienen que hacer en un mundo y en contextos distintos de los que nosotros vivimos cuando fuimos jóvenes. Si los jóvenes se conformaran pasiva y obedientemente con nuestra experiencia, con nuestra “sabiduría”, sencillamente no vivirían sus vidas, sino que repetirían nuestra historia, se multiplicarían a sí mismos por cero, dejarían de ser sujetos. Nosotros, los “viejos sabios” o “sabios viejos”, no nos damos cuenta (o pretendemos hacer creer que no nos damos cuenta) de que los jóvenes son sujetos pletóricos y voluntariosos, plenos de vida y capacidad de creación. Ellos no tienen que ser fundamentalistas de la tradición. Son ellos los que tendrán que decidir qué parte de la tradición les conviene, es buena, es válida y cuáles partes no. Fue, es y será siempre su aprendizaje, su experiencia, su decisión. Inventar la tradición, crear nuevas tradiciones, porque la tradición, como la entiende Hobsbawm (1983), […] el término “tradición inventada” se usa en un sentido amplio pero no impreciso. Incluye tanto a las “tradiciones” realmente inventadas, construidas e instituidas de manera formal, y a aquellas que surgen de un modo menos rastreable dentro de un periodo breve y fechable -un asunto de unos cuantos años tal vez- y que por sí mismas se establecen con gran rapidez”. (p.3)
Haciendo una salvedad respecto al uso de la tradición, valdría aclarar que la tradición pedagógica local debe recurrir a la memoria del oficio del magisterio, aquella de la cual es portador cada maestro, y que se hace presente en la vida cotidiana de la escuela, en la reunión con sus colegas, en las conversaciones informales con sus alumnos y sus padres, en la manera de preparar y dictar su docencia, aquella que le abre las puertas al conocimiento relevante que ha de enseñar, y en ese andar cotidiano deja una estela de valores que se van incorporando a la personalidad de los sujetos que educa, según de Tezanos (2015) […] la memoria que cada maestro tiene incorporada en sus expresiones corporales, en sus gestos, en el modo de expresarse, en su visión del mundo. Esa manera llega a los maestros en el momento en que ellos se apropian de la tradición del oficio de enseñar. (p.18). Citado por (Avila 2016)
Las sociedades o sistemas que ofrecen mayor libertad a los jóvenes han obtenido mucho más agradecimiento que las que han pretendido adoctrinarlos. Se recomienda a los “viejos sabios y viceversa” que vuelvan a leer el poema “Académica”, de José Martí (1976) que a veces se tiene en los labios como palabra vacía y no en el verbo como acción. Este poema está en sus “Versos libres”, donde se expresa su pedagógica de la libertad y en ellos el mandato es: “[…] echa arrogante por el orbe nuevo. Que los jóvenes no se dejen ensillar, no se dejen poner las bridas, que no aprendan la lengua del látigo ni den nunca a la silla el “arrogante lomo”.” José Martí, poeta y político, revolucionario a carta cabal, es consciente de que al ser humano se le intenta domesticar desde que nace, y en estos poemas se rebela de manera romántica, unas veces con desbordada cólera y otras con honda tristeza, contra todo aquello que cercena las alas o impide el vuelo de las mujeres y los hombres, a quienes responsabiliza directamente si se dejan embridar. Dice al respecto:
Sin más brida que el viento el corcel nace
espoleador y flameador; ¡al hombre
la vida echa sus riendas en la cuna!
si las tuerce o revuelve y si tropieza
y da en atolladero, a sí se culpe
y del incendio o del zarzal redima
la destrozada brida (…) (p.175)
Como es bien sabido, los hijos se parecen más a su tiempo que a sus padres. No vale el empeño de intentar mediante la imposición de modificar sus ideas y actitudes, la tarea de maestros y de padres, es contribuir al pleno e integral desarrollo de la condición humana, a la cosecha de seres íntegros y participativos capaces de tomar conciencia de los problemas “reales” del mundo y de esforzarse por su transformación y mejoramiento.
Es una labor que pasa por lo individual y culmina en lo individual, pero en su esencia tiene mucho de labor grupal, en las distintas instancias o colectivos en los que se concreta el trabajo metodológico. Como en el primer aspecto que se aborda, habrá que abandonar los posicionamientos de estanco, las parcelas de saber, y también de poder. Poner por encima de la disciplina, lo que va más allá. La realidad no es como un pastel de hojaldre, que se puede dividir en porciones, como a veces se les hace llegar al estudiante. Hay que tratar de ver las interconexiones para que les lleguen en modo esencial. La relación naturaleza, sociedad, cultura, política, ideología, en fin, es el docente el que tiene el deber de ayudar al estudiante a ver el universo como un todo único y diverso.
Conclusiones
Luego de esta investigación se concluye primero, la necesidad de hacer un llamado a cómo se concibe lo que se trata de llevar a los jóvenes en forma de conocimiento. La parcelación del conocimiento afecta y solo conduce a una deficiente formación ideológica de los ciudadanos, que serán incapaces de enfrentar los embates neoliberales que se les presentan, en una sociedad consumista y mercantil.
En segundo lugar, los docentes universitarios deben replantearse su rol como educadores. Por consiguiente, reconsiderar sus métodos pedagógicos y hasta su propia autoformación académica, en busca de integrar saberes, objetar la especialización y encontrar vías para que el espacio aúlico sea un lugar de intercambio de saberes y de maneras de retroalimentarse con los estudiantes, además de sentir satisfacción por lograr el desarrollo pleno de la personalidad de aquellos a quien tiene el deber de formar.
Referencias
Avila, R. (2016). La tradición pedagógica en la formación de los profesionales de la educación. [Tesis doctoral, Universidad de Holguín. Cuba].
Bellido, V. (2020). El enigma de la Utopía. [Material inédito].
Dussel, E (1993). Introducción a la filosofía de la liberación. Nueva América.
De_Tezanos, A. (2015) La Torre de Babel: los equívocos acerca de
los sentidos de la educación. En Buenas Tareas. [Sitio web]. Sentidos_educacion_ponencia_Araceli.http://portal.educ.ar/noticias/img/generales/viejas/sentidos
Hernández, J. (1992) Martín Fierro. Lozada.
Hobsbawm, E. (1983). The Invention of Tradition. Cambridge University Press. https://www.goodreads.com/book/show/505.The_Invention_of_Tradition
Martí, J. (1976). Obras completas, tomo 16. Ciencias Sociales.
Richard, N. (2009). Campos cruzados. Crítica cultural, latinoamericanismo y saberes al borde. Casa de las Américas.
Conflicto de intereses
los autores declaran que no existe conflicto de intereses
Declaración de contribución de autoría
Rudy Avila-Figueredo: Conceptualización, Investigación, Metodología, Administración del proyecto, Validación, Redacción de original, Visualización.
Víctor Rolando Bellido-Aguilera: Investigación, Curación de datos, Análisis formal, Supervisión, Redacción y edición.
Leonor Mariana Duque-Fernández: Investigación, Curación de datos, Adquisición de fondos, Recursos.