El aprendizaje grupal como soporte didáctico para la educación inclusiva desde la escuela primaria
Group learning as a didactic support for inclusive education from elementary school
A aprendizagem em grupo como suporte didático para a educação inclusiva desde o ensino fundamental
*Humberto Marrero-Silva1
Doralis Leyva-Arévalo2
Jorge Moisés-Minaya Martínez3
1Universidad de Holguín. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0420-6228
2Universidad de Holguín. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8255-352X
3 Universidad César Vallejo, Lima. Perú. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2964-3387
*Autor para la correspondencia: hmarrrero@uho.edu.cu
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Resumen La Educación Primaria debe asumir la heterogeneidad como característica inherente a ella, a partir de su composición heterogénea, diversa y diferente. Ella exige un proceso diferente, a partir de la diversidad y diferenciación de la enseñanza, que precisan de un planteamiento psicopedagógico y estrategias didácticas específicas para cada grupo escolar. Esta premisa y las limitaciones en la dirección del proceso educativo; sustentan este estudio. Se empleó la investigación cualitativa, apoyándose en la observación, entrevistas, encuestas, análisis y síntesis, estudio documental, análisis y crítica de fuentes; a partir de una rigurosa sistematización teórica. Se aporta una caracterización didáctica metodológica del proceso educativo en la escuela primaria, en correspondencia con la necesaria atención a la diversidad y diferenciada como clave para el logro de una educación inclusiva de calidad. Palabras clave: aprendizaje; grupo; inclusión; escuela primaria |
Abstract Elementary Education must accept heterogeneity as an inherent characteristic of itself, based on its diverse and different composition. It requires a different process, based on the diversity and differentiation of teaching, which requires a psychopedagogical approach and specific teaching strategies for each school group. This premise and the limitations in the direction of the educational process support this study. Qualitative research was used, relying on observation, interviews, surveys, analysis and synthesis, document review, analysis and criticism of sources; from a rigorous theoretical systematization. A methodological didactic characterization of the educational process in elementary school is provided, in correspondence with the necessary attention to diversity as the key to achieving a quality inclusive education. Key words: learning; group; inclusion; elementary school |
Resumo
A Educação Básica deve assumir a heterogeneidade como uma característica inerente a ela, a partir de sua composição heterogênea, diversa e diferenciada. Requer um processo diferente, baseado na diversidade e diferenciação do ensino, o que requer uma abordagem psicopedagógica e estratégias didáticas específicas para cada grupo escolar. Essa premissa e as limitações no direcionamento do processo educacional dão suporte a este estudo. Utilizou-se a pesquisa qualitativa, baseando-se na observação, entrevistas, levantamentos, análises e síntese, estudo documental, análise e crítica de fontes; a partir de uma sistematização teórica rigorosa. É apresentada uma caracterização metodológica didática do proceso educativo no ensino fundamental, em correspondência com a necessária atenção à diversidade e diferenciada como chave para alcançar uma educação inclusiva de qualidade.
Palavras-chave: aprendendo; grupo; inclusão; escola primária
Introducción
El Ministerio Nacional de Educación en Cuba dedica grandes esfuerzos por el perfeccionamiento del proceso de enseñanza - aprendizaje, con la experimentación y puesta en práctica de innumerables trabajos. Dentro de ellos se destacan los realizados por un grupo de autores encabezados por Rico, (2000, 2002), Silvestre, (1999); Silvestre, y Zilberstein (2002), quienes, a partir de las tradiciones pedagógicas nacionales, y con el apoyo de maestros, metodólogos y profesores de las Universidades han propuesto concepciones que enriquecen los basamentos de la Pedagogía Cubana actual.
Dentro de sus resultados para la Educación Primaria está el Modelo de Escuela Primaria, con elementos básicos para conducir un aprendizaje desarrollador, sustentado en las teorías más generalizadas al respecto, con énfasis en el enfoque histórico - cultural de L. S Vigotsky y sus colaboradores. Se proyecta por el tránsito de un alumno participativo a un sujeto activo, donde, según Rico (2002, p. 28), el maestro es su mediador esencial, donde se le concede un gran valor a los procesos de dirección y orientación en el proceso de obtención de conocimientos, habilidades y normas de comportamiento como manifestación de los valores.
De igual manera, para el tercer perfeccionamiento se propone un Concepción de Educación Primaria. Tanto esta Concepción como el Modelo de Escuela Primaria significan un salto cualitativo de un valor extraordinario en comparación con las concepciones tradicionales. Sin embargo, a tenor de la autonomía que se le concede a la escuela, favoreciendo la atención a la diversidad en correspondencia con las características de cada institución escolar, todavía se enfatiza en la dirección del proceso a la generalidad de los educandos, sin considerar suficientemente la heterogeneidad, diversidad y diferenciación que caracteriza a estos grupos, a partir de la presencia de escolares con necesidades educativas, asociadas o no a discapacidades.
Esta concepción didáctica posee exigencias que parten del grado como referente fundamental para la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje sobre la base de una homogeneidad; sin considerar suficientemente que el contexto necesita situar al grupo escolar en el centro del proceso y no el contexto grado como es lo tradicional.
Según la teoría consultada referida al proceso de enseñanza - aprendizaje en la Educación Primaria, se ofrecen concepciones y exigencias sin considerar particularidades esenciales a partir de las características diversas y diferentes de cada escolar, fundamentalmente con la presencia de escolares con necesidades educativas, asociadas o no a discapacidades. Todo ello implica un cambio de mentalidad en función de una educación inclusiva, lo que exige al docente auxiliarse de alternativas muy diferentes a las de un grupo “homogéneo”, para dirigir el proceso.
Se considera que la concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje, necesita de una reformulación teórica, de manera que permita su configuración en el escenario de la educación inclusiva, y cómo hacerlo a través de un enfoque que exija de la actividad individual y la grupal, considerando que en estos grupos escolares cohabitan alumnos con acentuadas diferencias individuales y con diferentes estadios en su situación social de desarrollo. Todo ello en función de la organización del proceso en pos de la conversión del grupo en sujeto grupal de la actividad de aprendizaje, y por ende lograr un crecimiento personal y grupal. Bermúdez y Pérez, (2004), p 130.
Después de un análisis de la bibliografía consultada y de la indagación empírica se aprecia que es incuestionable que el proceso de enseñanza - aprendizaje se ha transformado. Sin embargo, en los informes de las visitas y comprobaciones de conocimientos realizadas por las estructuras de dirección de la Educación Primaria, todavía se evidencian insuficiencias, como:
Ø Pobreza del vocabulario, limitada expresividad y timidez al hablar con otros, lo que afecta la socialización y el desarrollo de una adecuada competencia comunicativa y de saberes en los educandos con necesidades educativas asociadas o no a discapacidades.
Ø La actuación del docente desde una posición tradicional. Pobreza en la actividad grupal en unidad con el proceso individual del aprendizaje y limitada participación de los escolares en la toma de decisiones y la dialéctica grupo - in dividuo.
Ø Pobre desarrollo de habilidades en los educandos en el trabajo independiente y grupal.
De todo lo planteado anteriormente, se evidencia que el proceso de enseñanza - aprendizaje en el contexto de la escuela primaria actual, es conducido por un maestro que actúa bajo concepciones teóricas afines a la escuela con grupos escolares “homogéneos”. Un proceso caracterizado por exigencias que no se avienen totalmente con las necesidades de la educación inclusiva y que no considera suficientemente las exigencias propias de este escenario escolar. Todavía el rol del maestro como el que dirige y conduce el proceso no se corresponde con las necesidades propias de la educación inclusiva. Por lo que se corrobora la presencia de una problemática que es necesario discernir en, ¿cómo concebir el proceso de enseñanza - aprendizaje desde la perspectiva del grupo escolar, de manera que favorezca la educación inclusiva desde la escuela primaria actual?
Todo esto limita el desarrollo integral de los educandos, y presupone que se necesita de una concepción, que contribuya al perfeccionamiento de la concepción actual del proceso de enseñanza – aprendizaje, que transite hacia una concepción didáctica que favorezca el aprendizaje grupal en los escolares de estos grupos con la presencia de educandos con necesidades educativas, asociadas o no a discapacidades. Una posible respuesta constituye el presente trabajo; que tiene como objetivo ofrecer una caracterización didáctico metodológica del proceso educativo para un grupo escolar de la Educación General, en correspondencia con la necesaria atención a la diversidad y diferenciada como clave para el logro de una educación inclusiva de calidad, sustentada en el aprendizaje grupal.
Materiales y métodos
Este estudio se realizó mediante una investigación cualitativa, apoyándose en métodos como la observación, en función de la caracterización y estructuración del proceso de enseñanza - aprendizaje en la escuela primaria por parte de los docentes y algunas de las manifestaciones psicopedagógicas de los escolares durante el estudio investigativo; así como para la complementación y determinación de la organización y ejecución del proceso de enseñanza - aprendizaje en función de la inclusión educativa y algunas de las manifestaciones psicopedagógicas de los escolares durante dicho proceso. La encuesta y la entrevista, para el conocimiento de las condiciones en que ocurre el proceso de enseñanza - aprendizaje en ese contexto escolar, evidencias del aprendizaje grupal o rasgos de él y la preparación de los docentes para conducir el proceso en las condiciones de inclusión educativa. Además, el análisis y síntesis, estudio documental, análisis y crítica de fuentes; utilizados a lo largo de todo el estudio investigativo, con énfasis en la fundamentación teórica para la precisión de las regularidades relacionadas con la concepción actual del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela primaria, y la atención que se le brinda a la educación inclusiva. Todo ello apoyado en una rigurosa sistematización teórica, que incluyó además, la concepción del aprendizaje grupal.
Resultados y discusión
Algunos fundamentos de partida
El desarrollo de la Educación y, por consiguiente, el desarrollo del individuo, hace cada día más difícil el análisis de los aportes de quienes se dedican al estudio del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Desde la época de la colonia y la neocolonia, fundamentalmente en el contexto rural, la educación estaba influenciada por un modelo que florecía en Estados Unidos, dirigido para la educación en el sector rural y zonas marginales aledañas a las ciudades. Momento desde el cual en Cuba se recibe el influjo de ese modelo pedagógico, que prevalece hasta el año 1958.
Jorge, (1978) p. 50, asevera que con el modelo de Estados Unidos, la educación en Cuba “... se basó en las doctrinas de J. F. Herbart, con todo su formalismo acentuado en el método; y en los principios de Spencer en cuanto al contenido de los programas. Así, la enseñanza, de memorística en la colonia, pasó a intelectualista con la ocupación.” En los últimos años de los cincuenta, según el autor citado, los contenidos que se impartían a través de las diferentes materias de estudios, eran intelectualistas y fenomenológicos, así como pobres y limitados, con una pedagogía verbalista y formal.
En la segunda década del siglo XX la escuela cubana es influenciada por el movimiento de la " Escuela Nueva". Su influjo despertó el interés por lograr el desarrollo mental de los niños y su preparación para la vida, resaltando su carácter pragmático. La principal figura la constituyó Alfredo Aguayo, Aguayo, (1937).
Hasta esa fecha los niños que requerían una atención especializada era casi inexistente; aproximadamente existían 14 instituciones para darles atención a 134 niños con deficiencias intelectuales, auditivas, visuales y, trastornos del lenguaje fundamentalmente. En la concepción de su accionar no existía uniformidad de criterios teóricos y metodológicos, sino que cada centro tenía sus propias concepciones pedagógicos.
Al triunfar la Revolución Socialista en enero de 1959, se abre una nueva era. Se inicia el perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación y con él la Revolución Educacional. Las escuelas pasan a manos del pueblo, y se crean aproximadamente ocho mil aulas, un gran número de ellas rurales. Aparejado al incremento de escuelas en el país, crece la matrícula, y se hace necesaria la formación de nuevos maestros. Formaban parte de esa avanzada, la Brigada de maestros voluntarios, la Brigada Maestros Vanguardias Frank País y los maestros del Plan Campesino Ana Betancourt. Apreciaron otros estadios del desarrollo y atención de la educación.
En esos primeros años, se iniciaron acciones para la creación de un sistema de Educación Especial con el objetivo de dar atención adecuada y gradual a los niños con deficiencias físicas y mentales. Se crearon las primeras escuelas especiales y con ello el aumento de capacidades.
El proceso de enseñanza aprendizaje adquiere formas específicas, fundamentalmente con formas tradicionales por excelencia de dirigir este proceso, fundamentalmente de forma frontal; aunque con actividades dirigidas y actividades de trabajo independiente. Estas formas son utilizadas actualmente por muchos docentes de este nivel educacional.
Es una etapa donde se acentúa el carácter de figura principal del maestro en el proceso de enseñanza - aprendizaje y no la del alumno, ni la del grupo escolar. La presencia de esas características limitaba la atención al grupo, de manera que no posibilitaban suficientemente el establecimiento de relaciones conscientes y objetivas entre los sujetos y entre los sujetos y el objeto del conocimiento. Eran medidas dirigidas fundamentalmente a la estructura y organización de la institución y el proceso de enseñanza - aprendizaje, pero carente de suficientes elementos teóricos que sustentaran su concepción.
Como parte de la Revolución Educacional, el año 1975 marca un nuevo estadio en el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación cubano. Se considera que existen mejores condiciones objetivas, por cuanto los docentes poseen una mejor preparación y se evidencia un buen basamento logístico. En ese año se introducen nuevos programas curriculares y adaptaciones estructurales en la preparación Metodológica de los maestros. Este continúa recibiendo beneficios para su labor, aunque se hace necesario e imprescindible por las nuevas formas de concepción del trabajo metodológico y del Proceso Docente Educativo. No obstante, mantenían un carácter tradicional, con medidas que no brindaban suficientes argumentos conceptuales para la concepción de un proceso diferenciado, diverso y desarrollador, donde la concepción del proceso se basaba fundamentalmente a partir de la generalidad en dependencia del grado. Aunque ya el educando despunta como la figura principal, pero pareado al grado. No se aprecia una adecuada atención al sustento didáctico a partir de las necesidades de cada uno de los escolares perteneciente a cada grupo escolar.
En esta etapa aparecen intentos de la educación inclusiva desde la Educación General; sin embargo, todavía insuficiente, pues persistía la atención desde perspectivas institucionalizadas diferentes, no desde la convivencia objetiva en el contexto de la Educación General, en este caso la Educación Primaria. Se considera que todavía de la manera que se concibe el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela primaria, no satisface las exigencias actuales de una educación inclusiva, a partir de la presencia en esas escuelas y grupos escolares con necesidades educativas asociadas o no discapacidades, pero que requieren una atención diferente, pero desde su posición dentro de un grupo escolar diferente y diverso.
Con el arribo al siglo XXI se abren nuevas puertas a la Educación General y nuevas expectativas, específicamente con la aparición del Modelo de Escuela Primaria (Rico, Santos y Martín, 2004), concebido para contribuir a una formación integral de la personalidad del escolar primario. Con esta nueva Concepción se proyectó la organización escolar como punto de partida, donde todos los factores y agentes de la institución escolar educasen, y cada uno con sus funciones bien definidas. Cada docente atendía un grupo de hasta veinte alumnos de un mismo grado, apoyándose en los medios audiovisuales que la Revolución puso a su disposición en todas las escuelas primarias del país.
Aparece una serie de exigencias para la materialización del proceso de enseñanza – aprendizaje, las que partían del Fin de la escuela de este nivel educacional, así como los objetivos del nivel, del ciclo y de cada uno de los grados. El Modelo contenía, además, el establecimiento de la caracterización psicopedagógica del escolar primario por momentos del desarrollo, con sugerencias de actividades para que el docente las utilizara con sus educandos en determinadas situaciones educativas.
Como exigencia del Modelo (Rico y otros, 2004) también aparecían algunas reflexiones en relación con el proceso de enseñanza - aprendizaje, donde se resalta la consideración de la enseñanza como guía del desarrollo, donde la actividad y la comunicación se constituyen en los agentes mediadores entre el escolar y la experiencia cultural que va a asimilar. En esa concepción se precisa que el maestro se constituye en su principal mediador, concediendo un valor extraordinario a los procesos de dirección y orientación. Se aprecia una doble acción de agentes mediadores, la actividad – comunicación y el maestro.
En este sentido se considera que en la concepción del Modelo de Escuela Primaria no se profundiza lo suficiente en relación con el papel del maestro y la acción del grupo escolar durante la actividad de aprendizaje; por una parte el maestro como el que dirige el proceso de enseñanza – aprendizaje, desde dentro del grupo escolar desempeñando un papel como sujeto activo; y por otra el grupo escolar como el principal mediador entre el sujeto y el objeto de aprendizaje, independientemente de la presencia de escolares con necesidades educativas asociadas a no a discapacidades.
A partir de esta nueva situación, la presencia de escolares con necesidades educativas asociadas o no discapacidades, en un mismo grupo escolar, se necesita un proceso que se sustente en la diversidad y diferenciación considerando la situación social del desarrollo de cada educando.
Con el Tercer Perfeccionamiento del sistema Nacional de Educación, se asume una nueva concepción, a partir de una serie de resultados de investigaciones a lo largo y ancho del país, encabezado por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP). Investigaciones dirigidas fundamentalmente a la búsqueda de vías que permitan la conducción de un proceso de enseñanza- aprendizaje que genere formas superiores de desarrollo en los educandos, todas ellas sustentadas en los fundamentos esenciales del Enfoque Histórico-Cultural de Lev. S. Vigotsky y sus seguidores.
Esta concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, toma como sustento las aportaciones realizadas por Rico y otros. (2004) relacionadas con la construcción teórico-metodológica de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador y las formas de instrumentación en la práctica pedagógica. Se proyecta que:
[…] el estudiante se coloque en el centro de dicho accionar, es decir, se vea como sujeto de su propio desarrollo y formación. Dichos elementos le permitirán a cada alumno conocerse y educarse a sí mismos y, al docente le facilitará como guía esencial del proceso, privilegiar el desarrollo de las potencialidades de sus estudiantes en función de su contribución a la formación integral de la personalidad de sus estudiantes. (ICCP, 2013, p.13)
También se proyecta a partir de esta concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, la búsqueda de:
“métodos, medios de enseñanza, formas de organización y de evaluación más productivos que direccionen y estimulen el máximo despliegue de las potencialidades de los alumnos, tanto a nivel individual como sobre todo grupal, de modo que todos alcancen, desde sus propias particularidades y en interacción productiva con los otros, los diferentes objetivos previstos en cada nivel de educación.” (ICCP, 2013, p.13)
Sin embargo, se considera que todavía no es suficiente a partir de los retos que impone hoy la educación inclusiva desde la Educación General, específicamente la escuela primaria. En tanto, en estas concepciones no se ofrecen las particularidades didácticas y metodológicas para que el maestro de la escuela primaria de hoy pueda concebir este proceso con enfoque inclusivo con la presencia de escolares con necesidades educativas asociadas o no discapacidades, sobre la base de las relaciones entre los diferentes componentes personales y no personales, a partir de las características de cada uno de los sujetos para el proceso de apropiación e interiorización.
Caracterización del aprendizaje grupal como soporte didáctico metodológico para la educación inclusiva desde la escuela primaria
La concepción que se propone tiene su génesis en las insuficiencias que evidencia el proceso de enseñanza – aprendizaje en este nivel educacional, el que se considera que todavía se es bastante consecuente con el acontecer didáctico de manera tradicional, sobre la base de una homogeneidad y no sobre la heterogeneidad, diversidad y diferenciación de los miembros de un grupo escolar de la escuela primaria actual. Se considera que el proceso de enseñanza aprendizaje en condiciones de educación inclusiva, desde el punto de vista didáctico debe estar estructurado a partir de:
1. La precisión del problema de las interacciones de los sujetos, de los sujetos con el objeto del conocimiento y de los sujetos con el maestro, atendiendo a la heterogeneidad, diversidad y diferenciación coexistentes en el grupo escolar; el objetivo grupal, como la aspiración máxima de convertir el grupo escolar en sujeto grupal de la actividad de aprendizaje, sobre la base de las exigencias grupales de curso, de etapas, de unidades y de clases; la adaptación curricular, expresión del resultado de un análisis lineal de los contenidos del nivel y su síntesis conceptual, constituyendo la parte de la realidad, de la cultura histórico – social acumulada, como conocimientos, habilidades, normas de comportamientos y valores, a asimilar por el grupo escolar. En su interior subyace el conocimiento individual, según la zona de desarrollo próximo de cada uno de los sujetos individuales a tenor de las exigencias del grado; el objeto grupal del conocimiento, configuración que se constituye a partir de la conversión de una adaptación curricular en el objeto del conocimiento del grupo escolar, sobre el cual recaerán todas las “fuerzas” del grupo escolar, y considerando la gran heterogeneidad, diversidad y diferenciación de sus miembros; El trabajo grupal, a través de una actividad común de aprendizaje a partir de una adaptación curricular, como la forma fundamental de organización del proceso de enseñanza y aprendizaje grupal, y el producto de la multiinteracción, como la expresión del accionar del grupo como sujeto grupal de la actividad de aprendizaje, y con ello evidenciar un crecimiento personal y grupal en correspondencia con sus saberes y poderes cognoscitivos.
2. Tres momentos importantes; la socialización de la multiinteracción, a partir de un objetivo grupal, como elemento rector del aprendizaje grupal en este nivel educacional, la materialización de la multiinteracción, al convertir al grupo escolar en sujeto grupal de la actividad de aprendizaje, y la trascendencia de la multiinteracción, como expresión del crecimiento personal y grupal, y condición necesaria para la retroalimentación.
3. Las exigencias que rigen este proceso, a partir de la multiinteracción como el principio que determina el proceso de enseñanza para lograr un aprendizaje grupal en un grupo escolar de la escuela primaria en condiciones de la educación inclusiva.
La concepción parte de una idea rectora o regla general, el Principio de la Multiinteracción, que es el que determina el proceso de enseñanza para lograr un aprendizaje grupal en un escolar tan heterogéneo, diverso y diferenciado. Por lo que la dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje se concibe metodológicamente atendiendo a la estructura del trabajo grupal a partir de una adaptación curricular y a través de una actividad común de aprendizaje. Proceso que comprende tres etapas: Preparación del grupo escolar para el aprendizaje grupal, Materialización del aprendizaje grupal y Evaluación del aprendizaje grupal.
Preparación del grupo escolar para el Aprendizaje Grupal:
El objetivo fundamental de esta etapa estará dirigido a proporcionar los elementos necesarios al maestro y escolares para el desarrollo exitoso del proceso de enseñanza y aprendizaje grupal, a partir de la identificación y familiarización por parte de los escolares, en correspondencia con sus saberes, con el objetivo grupal y objeto grupal del conocimiento. Realización de acciones sustantivas que los insertan en las nuevas formas de actividad y comunicación a partir del grupo escolar como referente conceptual y mediador principal del proceso en cuestión. Por lo que la preparación del grupo escolar para el aprendizaje grupal requiere:
a) Adaptaciones curriculares. Le corresponde al docente hacer un análisis previo, de los objetivos y contenidos para establecer las relaciones conceptuales tomando como elementos indispensables los conocimientos, habilidades, valores y procedimientos que deben dominar los alumnos según los niveles y necesidades educativas de cada uno. Seguidamente se determinan las exigencias por dominios cognitivos de cada una de las asignaturas del plan de estudios. Con estos elementos se realiza un análisis lineal, a partir del cual se extraen los contenidos por niveles de sistematicidad y profundidad que exige su tratamiento en correspondencia con las necesidades de cada uno de los miembros del grupo. La consideración de esos elementos hace posible una síntesis conceptual, que constituye la composición de un contenido, como expresión del todo. Se concluye con la formulación del objetivo grupal.
b) Identificación de los antecedentes de conocimientos, habilidades, valores y normas de comportamiento. En este momento se determinan esos antecedentes por dominios cognitivos y asignaturas, precisando qué dominan y cómo lo dominan, atendiendo a las necesidades educativas de cada escolar. A continuación se trazan acciones que conduzcan a la solución de los problemas detectados y al desarrollo de habilidades que les permitan interactuar con los demás escolares, con el maestro y con el objeto del conocimiento. Cada educando estará consciente de lo que debe aprender, como indicador indispensable para el encuadre del grupo a partir de la tarea y objetivo grupal.
c) El encuadre. Como ya cada miembro del grupo es consciente de lo que sabe y debe saber según el objetivo grupal, y bajo la conducción eficiente del maestro, se está en condiciones de tomar las mejores decisiones en relación con las actividades a desarrollar, en las formas de organización, así como los objetivos y contenidos a tratar.
El trabajo grupal se apoyará en la utilización de determinadas técnicas grupales Bermúdez, R. y Pérez, (2004), y de trabajo independiente, que complementen la multiinteracción. Las técnicas estarán en correspondencia con las necesidades y características del grupo y del contenido en sentido general.
También forma parte indispensable de este momento, la reflexión en torno a los medios a utilizar en diferentes tipos de actividades, como los audiovisuales, hojas de trabajo, fichas de trabajo y de contenidos, tarjetas con operaciones e ilustraciones, láminas, grabados, objetos naturales y sus representaciones, libros, software educativos, la televisión, videos, etc.
La orientación es la que garantiza el nivel de partida, y de ello el éxito de la actividad de aprendizaje. Cada escolar quedará orientado según sus condiciones internas y aprenderá la parte del contenido que pueda atendiendo a sus posibilidades de saberes y poderes. Cada componente del grupo ejecutará acciones inherentes a él en este momento.
Materialización del aprendizaje grupal: Esta etapa se caracteriza por el constante intercambio. El objetivo fundamental es la apropiación de conocimientos, habilidades, valores y modos de actuación, a partir del trabajo grupal como forma fundamental de trabajo. Es el momento de la ejecución de todo el accionar del grupo desde la pretarea, que constituye el tránsito de la adaptación a la actuación, hasta la actuación del maestro como un miembro activo del grupo y su profundización en la observación, interpretación y coordinación de la dinámica del proceso de aprendizaje grupal.
El grupo organizado en las formas más convenientes, interactúa con el objeto grupal del conocimiento. Utiliza diferentes fuentes, medios y técnicas de trabajo independiente, en correspondencia con los niveles maduracionales de los miembros del grupo. Después del trabajo en cada pequeña agrupación con la parte del objeto grupal del conocimiento correspondiente, se socializan los conocimientos en cada una de ellas a través de la corroboración o refutación de las hipótesis y predicciones planteadas durante la orientación o encuadre grupal para la actividad común de aprendizaje. El grupo puede apropiarse de los conocimientos tanto por vía inductiva como deductiva, y el docente actuará como un miembro activo del grupo en ese proceso según las necesidades individuales y grupales. Es oportuno:
Ø Que el maestro lleve a comprender a cada uno de los miembros del grupo, que ellos pueden interactuar con el objeto grupal del conocimiento, o con una parte de él y que siempre pueden aprender algo más sobre él con la coparticipación con otros.
Ø Que todos los miembros del grupo conozcan con claridad lo que saben sobre el objeto grupal del conocimiento según sus condiciones internas y sin establecer fronteras de contenido, pues las operaciones estarán graduadas en orden ascendente en correspondencia con los niveles reales y posibilidades cognoscitivas de cada uno de ellos.
Ø La utilización de técnicas grupales como las de presentación, de relajación, de animación y concentración se cree un clima de confianza, seguridad y logre disposición positiva de cada uno de los miembros del grupo en la interacción con los demás sujetos sin importar el nivel de conocimientos de cada escolar.
Ø Que auxiliado de técnicas grupales para trabajar contenido temático (Bermúdez, R. y otros, 2002), y las de trabajo individual, se logre comprensión de la nueva posición de cada uno en la interacción con el objeto grupal del conocimiento como expresión del todo, sin que la diversidad obstaculice la actuación del grupo como sujeto grupal de la actividad de aprendizaje.
Ø La participación del maestro sea como un miembro activo del grupo y la constante estimulación, la actividad común de aprendizaje sea aceptada conscientemente como la manera más efectiva de interactuar con el objeto grupal del conocimiento, donde el grupo sea el mediador y portador principal de la experiencia cultural acumulada.
En la materialización del aprendizaje grupal debe ocurrir la:
a) Reorganización del grupo: El grupo adoptará la forma de organización que más se avenga con la actividad a realizar. Pueden apoyarse en técnicas de organización y planificación. Debe lograrse que los educandos se sientan cómodos para la realización de las tareas. La organización puede ser en equipos, dúos, tríos, en círculo, generalmente de forma tal que todos queden de frente.
b) Distribución y realización de las tareas docentes: El maestro, auxiliado de fichas de contenido y de trabajo, de hojas de trabajo, presenta y orienta las actividades de aprendizaje, que siempre tendrán una consigna con carácter grupal. Las tareas docentes estarán integradas por un sistema de acciones con operaciones con un orden ascendente de dificultad, así como con indicaciones claras para que cada uno llegue hasta donde pueda según sus posibilidades cognoscitivas. Deben propiciar la participación activa de todos, de forma consciente. Además, las tareas tendrán acciones que exijan la ayuda del “otro” y posibiliten la atención a la diversidad, estimulando la metacognición.
En correspondencia con el contenido a trabajar se seleccionará la o las técnicas a emplear. Estas pueden ser grupales para trabajar contenido temático o técnicas del trabajo individual.
Al concluir el trabajo en la pequeña agrupación, se socializan los resultados del trabajo realizado. Pueden apoyarse en técnicas como la lluvia de ideas, la palabra clave, la tiza caliente. Después de haber comparado su resultado con la hipótesis o predicción inicial se organiza la exposición, que realizará ante todo el grupo.
Durante este momento los educandos de mayor desarrollo, deben desempeñar su rol en la transmisión de conocimientos, experiencias y estrategias, así como la colaboración en la observación de manifestaciones grupales en los educandos de menor desarrollo y la conducción del intercambio dentro de las pequeñas agrupaciones.
El docente controlará la realización de la actividad de aprendizaje y el avance del grupo escolar en su aspiración de convertirse en su jeto grupal de la actividad de aprendizaje. Aprovecha para la retroalimentación y la intervención oportuna, la reorientación si es preciso, el ofrecimiento de los diferentes niveles de ayuda atendiendo a la diversidad y diferenciación característica de estos grupos, y la precisión de condiciones necesarias para la multiinteracción. El docente, debe preparar adecuadamente el momento de intercambio para que cada cual pueda aportar al grupo lo que le falta a los demás y que pueda enriquecer lo suyo, y corroborar o adecuar sus puntos de vistas a partir de los aportes de los demás.
Evaluación del aprendizaje grupal: En esta etapa se ponen a prueba las habilidades logradas. Como objetivo medular se ubica la constatación del crecimiento individual y grupal, tomando como referentes los elementos acordados en el encuadre. Se reflexiona en torno a lo logrado y dejado de lograr en relación con la tarea grupal y particularidades de cada educando y grupo escolar. Se proyecta la nueva etapa. No obstante, a constituir una etapa, se tiene en cuenta a lo largo de todo el proceso de aprendizaje grupal y en cada actividad de aprendizaje.
En la etapa el maestro continuará con sus funciones de observar, interpretar, coordinar y evaluar la dinámica del proceso de aprendizaje grupal. Es el momento adecuado para las reflexiones sobre lo logrado y lo no logrado según lo acordado al nivel individual y grupal. Este momento comprende:
a) El debate grupal. Toda tarea grupal concluye con un debate a partir de lo realizado previamente por cada uno de sus miembros de forma individual o en la pequeña agrupación. Para ello el grupo se reorganiza en gran grupo, o según convenga. Se pueden apoyar en técnicas de dramatización, de forma tal que participen varios educandos. De igual manera, se pueden adoptar formas como la mesa redonda, paneles, el jurado, juegos de roles y, otras que conduzcan a la participación de todos, donde cada uno sea capaz de exteriorizar sus puntos de vistas, criterios, conclusiones a que arribó de forma individual, en el grupo pequeño y en el gran grupo. Es importante que cada uno defienda lo que hizo, que logre que lo suyo sea reconocido, que tiene su valor. Al mismo tiempo que pueda percatarse de lo que le faltó y cómo puede llegar a eso que necesita.
En el debate se debe propiciar que el educando analice qué hizo, cómo lo hizo, en qué se equivocó, por qué se equivocó y cómo puede eliminar sus errores; que defienda sus criterios ante el grupo y que los reafirme, profundice o modifique a partir de lo que piensa el grupo. Se concluye esta actividad con la autovaloración y valoración del proceso y del resultado del aprendizaje, apreciada la autovaloración análoga a la autoevaluación como efecto de la emisión de criterios valorativos y de evaluación de su propio desempeño en correspondencia con lo aspirado de forma individual y grupal.
Es importante que se comparen a partir de cómo iniciaron la actividad común de aprendizaje. Cada alumno según su situación social de desarrollo debe estar consciente de qué sabía sobre ese contenido al iniciar y qué es lo nuevo aprendido. Debe responderse la pregunta ¿para qué me sirve eso que aprendí? El momento concluye con la proyección de la próxima tarea, donde los educandos tendrán un papel destacado a partir de la implicación de cada uno en esa próxima actividad. Se reflexiona desde la misma proyección de los objetivos y demás componentes del proceso, y qué hará cada alumno en el grupo, siempre bajo la dirección del maestro.
Conclusiones
A través de todo el proceso investigativo, sobre la utilización de una concepción, sustentada en el aprendizaje grupal como soporte didáctico para la educación inclusiva desde la escuela primaria, se obtuvieron resultados que confirman su validez.
A pesar del constante perfeccionamiento, demostrado en la cantidad de investigaciones realizadas en torno a ello los argumentos no son suficientes para la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje en las condiciones de la educación inclusiva desde la escuela primaria.
La concepción propuesta explica cómo el principio de la multiinteracción, a través de las relaciones que se establecen entre sus componentes, que dinamizan el proceso de enseñanza - aprendizaje, determina el proceso de enseñanza para lograr un aprendizaje grupal. Se caracteriza por el establecimiento de interacciones entre sujetos, de los sujetos con el objeto del conocimiento y de los sujetos con el maestro, atendiendo a la heterogeneidad, diversidad y diferenciación coexistentes en el grupo escolar, sobre la base de un objetivo grupal como categoría rectora, donde el maestro actúa como un miembro más del grupo y el grupo como sujeto grupal de la actividad de aprendizaje.
La concepción ofrece recomendaciones metodológicas que le proporciona al docente de la Educación Primaria, los elementos indispensables en cómo proceder en la organización, planificación, ejecución y control del proceso de enseñanza para lograr un aprendizaje grupal en función de la educación inclusiva desde la escuela primaria.
Referencias
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Silvestre, M. y J. Zilberstein. (2002). Hacia una didáctica desarrolladora. Pueblo y Educación.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses
Declaración de contribución de autoría
Humberto Marrero-Silva: Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal, Investigación, Metodología, Administración del proyecto, Supervisión, Validación, Recursos, Visualización, Redacción de original, Redacción y edición.
Doralis Leyva-Arévalo: Investigación, Metodología, Recursos, Supervisión, Validación, Visualización, Redacción de original, Redacción y edición.
Jorge Moisés-Minaya Martínez: Investigación, Metodología, Recursos, Visualización, Redacción de original, Redacción y edición.