El desempeño profesional de profesores de español como lengua extranjera en Jamaica

Professional Performance of Teachers of Spanish as a foreign language in Jamaica

O desempenho profissional de professores de espanhol como língua estrangeira na Jamaica

¹Patricia Simone Mumby-Lalor^*

²Elsie Alejandrina Pérez-Serrano

¹Ministerio de Educación, Juventud e Información. Jamaica. ORCID:

²Universidad Internacional Iberoamericana, México. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8272-275X

^*Autor para la correspondencia: patricia.mumby@doctorado.unini.edu.mx

Resumen

El presente artículo hace referencia a una investigación sobre la preparación del profesor de español como lengua extranjera para la enseñanza en línea, en el marco del estudio sobre el estado actual de la superación de este docente. El objetivo fue identificar logros y limitaciones en el desempeño profesional de los profesores de español como lengua extranjera en escuelas públicas de Jamaica. Se utilizó un enfoque metodológico mixto que integra métodos, escalas de medición y datos de orden cuantitativo y cualitativo. Los métodos, instrumentos y técnicas a utilizar fueron la encuesta, la observación y la entrevista. La investigación identifica limitaciones en el desempeño profesional de este docente, que están relacionadas con insuficiencias teórico-metodológicas, visibilizando las necesidades de perfeccionar el contenido de la superación para este profesor en el sistema educativo jamaicano.

Palabras clave: desempeño profesional; educación primaria, español como lengua extranjera

Abstract

This article refers to an investigation on the preparation of the teacher of Spanish as a foreign language for online teaching, within the framework of the study on the current state of the improvement of this teacher. The objective was to identify achievements and limitations in the professional performance of teachers of Spanish as a foreign language in public schools in Jamaica. A mixed methodological approach was used that integrates methods, measurement scales and quantitative and qualitative data. The methods, instruments and techniques to be used were survey, observation and interview. The research identifies limitations in the professional performance of this teacher, which are related to theoretical-methodological insufficiencies, making visible the needs to improve the content of the improvement for this teacher in the Jamaican education system.

Key words: professional performance, primary level, Spanish as a foreign language

Resumo

Este artigo refere-se a uma investigação sobre a preparação do professor de espanhol como língua estrangeira para o ensino online, no âmbito do estudo sobre o aperfeiçoamento desse professor. O objetivo foi identificar sucessos e limitações no desempenho profissional de professores de espanhol como língua estrangeira em escolas públicas da Jamaica. Foi utilizada uma abordagem metodológica mista que integra métodos, escalas de medição e dados quantitativos e qualitativos. Os métodos, instrumentos e técnicas a utilizar foram o inquérito, a observação e a entrevista. A pesquisa identifica limitações no desempenho profissional desse professor, que estão relacionadas às insuficiências teórico-metodológicas, tornando visíveis as necessidades de aprimoramento do conteúdo de aperfeiçoamento desse professor no sistema educacional jamaicano.

Palavras-chave: desempenho profissional; educação primária, espanhol como língua estrangeira

Introducción

Constituye una realidad incuestionable que "la calidad de la enseñanza es el factor más importante que contribuye a los cambios en el aprendizaje de los estudiantes" (Galaczi et al., 2017, p. 6). De hecho, Burroughs et al. (2019) afirman que la efectividad de la actividad de los profesores tiene gran influencia en el aprendizaje del alumnado, por eso es cardinal que los profesores de idiomas tengan una óptima preparación para enseñar una lengua extranjera. No importa lo buena que sea la formación inicial; no se puede esperar que los prepare para todos los desafíos que enfrentarán en la actividad docente. Luego, los profesores deben tener acceso a oportunidades para la formación permanente que les permita lograr un desarrollo profesional orientado a la excelencia en su desempeño.

El desempeño profesional del docente es un factor tan importante que se asocia de manera directa a la calidad de la educación (Martínez-Chairez et al., 2016). El desempeño profesional, se define como el conjunto de actividades de instrucción y educación que el profesor realiza para potenciar el aprendizaje del alumnado (Medina, 2017), por tanto, una de las vías para la mejora del desempeño es una superación profesional con enfoque sistemático y acorde a las demandas de la práctica educativa.

El español es una de las lenguas extranjeras más habladas en Jamaica por su ubicación geográfica e integración al CARICOM y se demanda de profesionales competentes en esta lengua. El sistema educativo jamaicano necesita de profesores de español al nivel primario con un desarrollo profesional exitoso que influya de manera significativa en el aprendizaje de sus estudiantes. Sin embargo, es exiguo el conocimiento sobre las necesidades reales en una parte significativa de los profesores de español como lengua extranjera, específicamente de la educación primaria.

El proceso de superación profesional ha evolucionado de una formación generalista a cursos variados sin el enfoque específico que este docente requiere. Así, aspectos del contenido de su preparación, la metodología a utilizar y el uso del idioma se abordan escasamente. Es por eso que para proyectar adecuadamente el proceso de superación es importante conocer el estado actual del desempeño; delimitándose como objetivo de este artículo identificar logros y limitaciones en el desempeño profesional de los profesores de español como lengua extranjera.

Materiales y métodos

Se toman como unidad de análisis los profesores de español como lengua extranjera en escuelas del sistema público. El método de selección de la muestra es no probabilístico, de participantes voluntarios que, “también se le puede llamar autoseleccionada, ya que las personas se proponen como participantes en el estudio o responden activamente a una invitación” (Hernández et al., 2010, p. 396). Los instrumentos y técnicas utilizados fueron la encuesta, la observación de clases y la entrevista.

La encuesta fue el primer instrumento aplicado que respondieron 22 docentes, quienes conforman la muestra del estudio (Anexo A). El objetivo de la encuesta fue describir el desempeño profesional, con énfasis en la formación didáctica, de los profesores de español como lengua extranjera desde la percepción de los propios docentes.

La observación de clases (Anexo B) tiene como objetivo identificar características de las prácticas pedagógicas de los profesores que visibilicen el desempeño docente. Debido al tránsito de la docencia presencial a la virtual, de 22 clases planificadas, solamente fueron observadas nueve lecciones, o sea el 40% y de las observadas cinco fueron enseñadas por profesores jamaicanos y cuatro por extranjeros, que forman parte del convenio de colaboración con la República de Cuba. El propósito de las entrevistas (Anexo C) fue comprender más sobre la práctica del profesor de español como lengua extranjera.

Resultados y discusión

En la Tabla 1 se presentan los datos sobre la edad de la muestra. En ella se comprueba que los grupos etarios con mayor cantidad de docentes son los siguientes: el grupo de edad de 25 a 29 años, con ocho (36.4 %), seguido del de 30 a 34 años, con cinco profesores (22.7%). A la par, el grupo etario con menos integrantes es el de los mayores de 50 años, con solo dos docentes (9 %). Los segmentos etarios con la menor cantidad de docentes se encuentran en las etapas inicial o final de la profesión.

Tabla 1

Edad y sexo de los docentes encuestados

Sexo	Grupos etarios
Sexo	20-24	25-29	30-34	35-39	40-44	Más de 50
Femenino	4.5 %	36.4 %	13.6 %	9.1 %	13.6 %	4.5 %
Masculino	-	-	9.1 %	-	4.5 %	4.5 %
Total %	4.5 %	36.4 %	22.7 %	9.1 %	18.1 %	9 %

Otra información relevante es que el 4.5 % de los encuestados pertenece a los grupos con edades entre 20-24, cuatro (18.1%) tienen 40-44 años y dos (9 %) son mayores de 50 años. Dos segmentos etarios con la menor cantidad de docentes se encuentran en las etapas inicial o final de la profesión.

La edad de los docentes tiene implicaciones en la enseñanza pues como puede apreciarse la mayoría de los profesores, el 54.60 % de los encuestados tienen 34 años o menos. O sea, son profesores que se encuentran en la plenitud de su proceso de formación y alcanzar un desempeño profesional superior al que lograron las generaciones de docentes precedentes, podrá revertirse en la educación de estudiantes por varios años. Resulta pertinente enfatizar que los profesores más jóvenes son más flexibles y más resilientes a los cambios. Igualmente, incorporarán con más naturalidad la tecnología en sus lecciones y, en general, un enfoque más comunicativo en la enseñanza.

La feminización en la profesión docente abarca todos los niveles educativos, aunque es mayoritaria en la primera infancia y la educación primaria. Este hecho se encuentra asociado a factores políticos, económicos, culturales y sociales, puesto que la “mujer como sujeto social fue codificada en términos de maternidad, emocionalidad y domesticidad” (Galazzi et al., 2019, p. 30). Autores como Galazzi et al. (2019) subrayan que dicha política surge con la educación normalista y se convierte en un estereotipo ocupacional aún vigente. Los datos obtenidos comprueban esta regularidad ya que solamente el 18.1 % de los profesores encuestados son del sexo masculino. Esta información permite afirmar que la profesión docente en la educación primaria de Jamaica es mayoritariamente femenina.

Desde 2007 se ha renovado el programa de educación para formar profesores de español que se ofrece en las escuelas normales. Como elemento distintivo de este programa de formación, se encuentra la inclusión de una estancia de dos meses de inmersión total a realizar en una universidad de un país hispanohablante. Por tanto, los profesores más jóvenes se han beneficiado de esta experiencia, mientras que los formados antes de 2007 no se han favorecido de tal inmersión. Subsecuentemente, se espera que las habilidades para establecer la comunicación en el idioma español en los profesores más jóvenes deban alcanzar un mejor desarrollo antes de ingresar al aula y, por tanto, tienen un punto de partida que propicia un mayor desempeño en su labor docente.

Otra información valiosa es la experiencia como docentes en la enseñanza del español, pues el 81.8 % de los encuestados tiene menos de diez años como profesor, de ellos el 50 % tiene entre cinco y nueve años de experiencia y el 31.8 % tiene menos de cinco años como profesor. En los extremos, con menor y mayor experiencia, se encuentran, el 50 % con menor tiempo de trabajo como profesor, de entre 5 a 9 años, y los que poseen más de 25 años de labor en la enseñanza del español, con solo el 4.5 % de los integrantes de la muestra.

Los encuestados calificaron su nivel de preparación utilizando una escala de 1 a 5, siendo 1 el más bajo y 5 el más alto. Los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje en la enseñanza del español como segunda lengua que se les solicitó evaluar son los siguientes:

Ø Concebir y escribir los objetivos de la lección.

Ø Dominar el contenido que enseñan.

Ø Concebir y desarrollar actividades para lograr los objetivos de la lección.

Ø Concebir y seleccionar materiales didácticos apropiados.

Ø Utilizar los métodos en coherencia con los objetivos y el contenido de la lección.

Ø Diseñar estrategias de evaluación apropiadas

A continuación, se muestran los resultados obtenidos en cada uno de los indicadores evaluados. Después del análisis por indicador se realiza una valoración integradora que hace una síntesis de la información más relevante. Con relación a concebir y escribir los objetivos de la lección, ninguno de los 22 encuestados se califica con 1 y nueve de ellos se estima con 3, o sea se concede una calificación media en promedio. Solo dos de los profesores se autoevalúan con 2 puntos y diez se consideran en las categorías superiores de 4 y 5. Los datos atendiendo a cada categoría de la escala se presentan en el Gráfico 1.

Gráfico 1

Concebir y escribir los objetivos de la lección

Como puede apreciarse, aunque una parte significativa de los profesores (9) que representan el 40 %, pero el 45 % se juzga con las categorías superiores, entre 4 y 5, si se suman los evaluados con 2 y 3, se obtiene que 11 de ellos se encuentran en las categorías inferiores. Aunque, una parte importante se siente bastante cómoda escribiendo objetivos, un programa para la superación profesional deberá ayudar a ese número mayoritario a concebir y escribir los objetivos de la lección y, en consecuencia, mejorar de promedio de bueno a excelente.

Respecto al dominio del contenido de enseñanza los resultados se ilustran en el Gráfico 2, donde siete encuestados se califican a sí mismos con 3, ocho con 4, siete con 5 y ninguno se categoriza entre 1 y 2. Todos los profesores encuestados consideran tener un dominio del contenido entre promedio a excelente, lo cual supone que se sienten preparados para su selección, secuenciación y organización: los tres son necesarios.

Gráfico 2

Dominar el contenido que enseñan

El Grafico 2 muestra que 15 docentes, el 68. 18 %, se consideran competentes en el dominio del contenido, información que no se corresponde con declaraciones emitidas durante intercambios y visitas. De manera que este aspecto deberá ser valuado y revisado por medio de otros instrumentos, para delimitar los ejes de contenidos de menor dominio por los profesores. Concebir y desarrollar actividades para lograr los objetivos de la lección es una de las tareas más difíciles para los profesores de español que participaron del estudio. El Gráfico 3 muestra que un encuestado se calificó en uno, tres en dos, y doce en tres, o sea 16 (72 %) de ellos se consideran insuficientemente preparados en este aspecto. En las categorías superiores los datos son los siguientes: tres en cuatro y tres en cinco.

Gráfico 3

Concebir y desarrollar actividades para lograr los objetivos de enseñanza

Estos datos expresan que solamente seis profesores consideran tener competencia para diseñar las tareas docentes, como componente eje de la clase, de forma que permitan lograr los objetivos. Si los profesores no poseen la preparación metodológica para desarrollar las actividades, es probable que su influencia en la esfera inductora de la personalidad sea limitada y con ello no despierten el interés de los estudiantes ni estimulen su motivación por aprender la lengua extranjera.

La concepción y selección de materiales didácticos apropiados se calificó de manera similar al indicador anterior como se exhibe en el Gráfico 4. Aunque 15 profesores consideran tener el dominio adecuado para concebir y seleccionar los materiales didácticos es importante prestar atención a los siete que se califican promedios o por debajo.

Gráfico 4

Concebir y seleccionar materiales didácticos apropiados

Se concuerda con Cueto (2008) que estos medios son esenciales para despertar el interés de los estudiantes y favorecer el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Cuando se trata de materiales didácticos y medios de enseñanza apropiados en la actualidad es inevitable incorporar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. De manera que los profesores pueden realizar los arreglos apropiados de los materiales didácticos mediante trabajo electrónico, en correspondencia con los objetivos y el contenido de la lección.

En concordancia con lo que postulan Valievna y Sirojiddinova (2020), los materiales didácticos seleccionados para cada clase deben ser auténticos. Dichos materiales se toman de situaciones de la vida real y se llevan al aula sin ninguna modificación. Spelleri (2002) sostiene que el material auténtico ofrece un lenguaje verdadero que es semánticamente rico y culturalmente significativo.

De ello se deduce que los materiales calificados como auténticos son medios de comunicación real y natural creados por el hablante nativo de este idioma, pero no diseñados específicamente para su uso en el aula, pero que pueden usarse en la vida real. Entre ellos se incluyen periódicos, revistas, música, películas, menús de restaurantes, recetas, bloques publicitarios y más.

Una categoría didáctica trascendental para el proceso de enseñanza y aprendizaje es el método, pues constituye la vía que el profesor utiliza para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje. El método integra en su interior componentes motivacionales, emocionales, creativos, de comunicación y de autorregulación (Álvarez, 1999) y en la actualidad se ha ido diversificando con la influencia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y una concepción más activa del alumno.

En las relaciones internas que se establecen entre los componentes del proceso docente-educativo sobresalen las existentes entre el método con el objetivo y el contenido. Ellos conforman una triada que se conecta de forma dialéctica e integra la unidad de lo individual y lo social y, entre los componentes afectivo y cognitivo de la personalidad, de ahí la importancia de valorarse en la encuesta. Entre los datos obtenidos destaca que 14 (63 %) encuestados se califican en las categorías inferiores, de ellos dos con 2 que es una categoría muy baja y doce con 3. En una valoración superior se ubican solamente seis de los profesores encuestados, de ellos dos se juzgan con 4 puntos, y dos se autoevalúan con 5.

Los datos obtenidos sobre el uso de los métodos en correspondencia con los objetivos y el contenido de la lección son decisivos para proyectar el programa de superación que va a contribuir a elevar el desempeño de los profesores. La información de que el 63 % de los profesores encuestados considere no utilizar los métodos adecuados en sus lecciones indica que es prioritario ofrecer una superación que los capacite para seleccionar adecuadamente la vía, el camino para lograr los objetivos del programa docente. De tal manera que el método proporciona la organización interna de cada lección para apropiarse del contenido de enseñanza y alcanzar los objetivos.

Este dato se articula con el aportado por la encuesta en relación al dominio del contenido de enseñanza. En síntesis, tenemos docentes con limitado dominio del contenido de enseñanza, el cual no se limita al sistema de conocimientos que enseñan sino, también, al desarrollo de habilidades en sus alumnos, en este caso, comunicativas y los valores a formar en sus alumnos.

Una vez más se ratifica la conveniencia de que el contenido de la superación, además de la formación lingüística, se proyecte prioritariamente a la preparación didáctica y metodológica de los docentes. La profesión docente demanda de una sólida formación esta dimensión como ruta para potenciar el desempeño profesional. No obstante, esta preparación tiene que asentarse en el dominio de la lengua española, en el desarrollo de las habilidades lingüísticas en los profesores. Así, el Programa se modelará en las direcciones lingüística, didáctica, metodológica y tecnológica como se subraya a seguir.

En las circunstancias actuales, durante la cuarentena a causa de la COVID-19, solo el sistema de enseñanza por multimedia logró movilizar completamente los órganos sensoriales de los estudiantes y así obtener un efecto cognitivo superior (Matkasimova y Makhmudov, 2020). De tal manera, que actualmente cualquiera que sea el método que se seleccione debe considerar el uso de multimedia.

Solo por medio de computadoras los educadores pudieron desplegar las lecciones y proporcionar una enseñanza y aprendizaje a distancia, de forma virtual o en línea. Por lo tanto, un Programa para la superación profesional de los profesores de español como lengua extranjera de la educación primaria, en las circunstancias actuales, no puede prescindir de la utilización de las TIC. En particular, de la multimedia que es valiosa en la enseñanza de lenguas extranjeras por las posibilidades que ofrece de combinar voz, música, imágenes y video, entre otros medios en un mismo entorno.

Con respecto al diseño de estrategias de evaluación seis de los encuestados, para un significativo 72.72 % del total, se califican a sí mismo en los indicadores inferiores de la escala: uno con 1, tres con 2 y doce se evalúan con 3. Se conceden una categoría más alta respecto a la evaluación del aprendizaje del alumnado seis docentes, la mitad con 4 y la otra mitad 5.

La guía de observación se centra en las categorías de la didáctica y la relación entre estos componentes: objetivo, contenido, método y se especifican tres elementos importantes: la tarea docente como célula de la clase, los medios de enseñanza utilizados y la creatividad de los docentes. Los principales resultados se presentan siguiendo el orden de tales elementos, en su relación con otros.

Todos los profesores muestran dominio del contenido de enseñanza; sin embargo, había problemas con la pronunciación de palabras en español por los profesores jamaicanos. En los docentes cubanos las dificultades fonéticas se corresponden con las explicaciones del inglés. En siete clases el uso del idioma era casi inexistente, tres de ellas por profesores nativos. En esencia, los docentes enseñaban sobre el idioma en lugar de enseñar en la lengua; así, las instrucciones y frases sencillas se hacían en inglés.

Solamente, tres profesores mantuvieron la motivación durante la lección. Una profesora en particular usó videos, diálogos y un juego para mantener el interés de los estudiantes por la lección. En la mayoría de las lecciones los materiales utilizados mostraron falta de creatividad y no se acudió al empleo de medios audiovisuales que elevan la motivación y el interés de los alumnos.

Los objetivos para las lecciones eran medibles y apropiados para la edad, pero fueron redactados para alcanzar el nivel más bajo. Las tareas docentes fueron alineadas a los objetivos y consecuentemente, algunas actividades no requieren que los estudiantes piensen críticamente o colaboren con sus colegas de aula en la resolución de la tarea para alcanzar un objetivo común.

Los datos sobre las tareas docentes, como célula de una clase, se colectaron en dos sentidos. El primer aspecto es que en las tareas docentes desarrolladas se deslinda con claridad su estructura interna, o sea los alumnos tienen delimitado el principio, el medio y el final de cada una de las tareas que integran la lección. Por consiguiente, la modelación del sistema de tareas docentes que se hacen cada vez más complejas, pero siguen una lógica de solución para el alumno, es una habilidad que los docentes poseen con niveles diferentes de desarrollo: cuatro profesores evaluados en nivel alto y cinco evaluados con nivel medio.

Empero, se aprecian dificultades en la unidad entre el objetivo, el contenido y los métodos al interior de cada tarea docente, lo cual evidencia las limitaciones de los profesores para individualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Ninguna de las clases observadas contiene, por ejemplo, varios ejercicios para un mismo objetivo que le permita al profesor personalizar la tarea atendiendo a la diversidad de los estudiantes.

En siete de las lecciones, el enfoque usado no fue comunicativo; en cambio, se utilizó el método de traducción gramatical. En una lección, el enfoque fue de vocabulario en el que 20 nuevas palabras bilingües fueron introducidas a los estudiantes. Empero, al final de la lección, no tuvieron la oportunidad de usar el vocabulario de una manera comunicativa.

No obstante, las limitaciones detectadas tienen elementos positivos en las clases de español observadas. El primero, es que los profesores son empáticos y establecen relaciones afectivas con el alumnado, lo cual es importante en todos los niveles educativos, pero lo es, mucho más en la educación primaria. El segundo, se relaciona con el establecimiento de retroalimentación sobre los aciertos y errores, lo cual es importante para fortalecer la autoestima del alumnado.

Los resultados de la observación de clases visibilizan las dificultades en el desempeño profesional de estos profesores. Se constata que ninguno alcanza la evaluación más alta y el 33 % se encuentra en una categoría que evidencia la necesidad de modelar un proyecto de superación que potencie el desarrollo profesional y, consecuentemente, el desempeño profesional docente.

La entrevista se realizó a nueve docentes quienes, con relación a sentirse preparados para enseñar español cuando iniciaron esta actividad, cinco consideran que con la formación recibida en la escuela normal estaban preparados mientras que cuatros afirman que no. Es general la opinión acerca de que la falta de exposición a la lengua y la cultura hispánica se convierte en el principal obstáculo que enfrentan; al respecto una profesora destacó “imagine usted... por mucho que oigo películas y canciones en español no consigo pronunciar la /r/ ni cercana a un nativo...”.

Los profesores expresaron que la interacción oral con los alumnos es más fácil y que necesitan estrategias como enseñar la habilidad de escribir en español. Tres de ellos mencionan que las dificultades de los alumnos para escribir no se limitan al español “pues hay estudiantes que les cuesta expresarse en inglés estándar jamaicano, así, no es fácil de enseñarles a escribir en una lengua extranjera”. Otra profesora mencionó que “es muy difícil enseñar español a los estudiantes que no saben leer en su lengua materna”.

Los docentes cubanos que enseñan español en Jamaica no tienen formación para la enseñanza de español como lengua extranjera, pues son titulados para enseñar inglés a hispanohablantes. Aunque, los principios de enseñar una lengua extranjera son los mismos, enseñar español en Jamaica plantea un problema ya que “es la primera vez que estamos enseñando español”, además, hay consenso de que “el criollo jamaicano[1] planteó una dificultad al principio, pero con el tiempo nos fuimos acostumbrando a una norma diferente del inglés americano”.

Respecto a las áreas de la enseñanza de español que consideran son más problemáticas en palabras de los profesores y en orden jerárquico enunciaron las siguientes: “la planificación de las lecciones usando el modelo que se orienta en el Currículo de Estándares Nacionales”; “enseñar a los estudiantes con habilidades mixtas y evaluarlos, también, con habilidades mixtas”, “uso de la lengua meta” y “problemas con la metodología de la enseñanza de español”. Sobre este último elemento, la plática de un profesor sintetiza una idea expresada de varias maneras “yo quiero enseñar español en una manera comunicativa pero quiero asegurarme que los estudiantes comprendan las estructuras, así siempre hago traducción de una lengua a la otra”.

Todos los entrevistados enfatizan la importancia de la superación profesional y que se han beneficiado de participar en ella. La mayoría de la capacitación recibida no tiene relación con la enseñanza de español, pero es de valor porque se han preparado en la planificación de lecciones, la metodología y el uso de las TIC. Una profesora considera como parte de la superación “la preparación de estudiantes para participar en competencias de festival y concurso”, y otra menciona que “le ayuda participar en actividades religiosas porque debo buscar palabras y frases no conocidas”.

Respecto al impacto de la superación recibida en la actividad de enseñanza de español expresan que “todo ayuda, hay que prepararse antes de enseñar a los estudiantes” y “a veces tienen que explorar e investigar primero, antes de ir al aula”. Sin embargo, se percibe que los profesores no saben precisar los cambios ocurridos en su actividad docente, valorar si ese impacto puede ser positivo o negativo, ni relacionarlo con las evaluaciones profesorales.

La última pregunta de la entrevista deja abierta la posibilidad de expresar los criterios sobre la superación profesional en general. Las respuestas destacan la importancia de ella, porque “nos deja crecer como profesionales” y “la preparación de los profesores pasa por fases diferentes durante la profesión, no es conquistar una maestría o doctorado”. Seis profesores opinan que la superación profesional mejora su desempeño profesional “uno ha visto el mejoramiento en la enseñanza con el tiempo”, también “para el ambiente en el aula” y uno juzga que “si el profesor no está preparado para la enseñanza, los estudiantes no estarán preparados para enfrentar los desafíos del mundo”.

Los profesores claman por más oportunidades de superación profesional y, por ejemplo, expresan “sueño con hacer una maestría”, “quisiera poder estar, aunque sea una semana en un país que hable español”. Algunos indican que dado la realidad que el mundo enfrenta con la COVID-19 requieren capacitación en “la integración de tecnología para dar buenas clases” y “enseñar en un ambiente virtual porque la COVID-19 va a cambiar la escuela para siempre”. Igualmente, quieren capacitación sobre la planificación de lecciones con metodologías variadas, la metodología de la enseñanza de español como lengua extranjera y estrategias para enseñar a los estudiantes con habilidades mixtas.

Conclusiones

Tras analizar los resultados se concluye que hay logros y limitaciones en el desempeño profesional de los profesores de español como lengua extranjera. Entre los logros destaca el dominio del contenido de enseñanza y que los profesores crean un ambiente cálido en el aula, aspecto extremadamente importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que los estudiantes se resisten a aprender cuando es desagradable, doloroso o cuando se realiza en un entorno punitivo.

Sin embargo, en el dominio del contenido constituye una debilidad en algunos profesores, las dificultades en la pronunciación de palabras en español. Concebir y escribir los objetivos de la lección fue una mayor limitación. La observación de clases confirma esto como verdad y aunque los objetivos fueron medibles se redactan al nivel literal, por tanto, no requirieron que los estudiantes fueran críticos.

Uso de los métodos en correspondencia con los objetivos y el contenido de la lección; y diseño de estrategias apropiadas son las mayores debilidades de los profesores de español sujetos de la investigación. Algunas lecciones carecían de creatividad y de actividades comunicativas. Ser un hablante nativo no significa que el maestro sea capaz de preparar y enseñar la lección con facilidad, ya que las debilidades se ven en las lecciones tanto de los profesores nativos como de los jamaicanos.

Cabe señalar que la mitad de los profesores tienen menos de diez años de experiencia docente, por lo cual, las insuficiencias y debilidades identificadas pueden ser superadas en breve tiempo con un programa de desarrollo profesional. Por consiguiente, potenciar la proyección de estrategias individuales para lograr los objetivos educativos y con ello la mejora en el desempeño profesional docente.

Referencias

Álvarez de Zayas, C. (1999). La escuela en la vida. Didáctica. Pueblo y Educación.

Burroughs, N., Gardner, J., Lee, Y., Guo, S., Touitou, I., Jansen, K. y Schmidt W. (2019). A review of the literature on teacher effectiveness and student outcomes: Analyzing teacher characteristics, behaviors and student outcomes with TIMSS. International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Vol. 6. https://doi.org/10.1007/978-3-030-16151-4_2

Cueto, V. (2008). Desarrollo de actividades en el aula y el proceso de construcción del conocimiento en alumnos de educación básica. Omnia 14(3), 9-31. https://www.redalyc.org/pdf/737/73711121001.pdf

Galaczi, E., Nye, A., Poulter, M. y Allen, H. (2017). The Cambridge English Approach to Teacher Professional development https://www.researchgate.net/publication/315388596_The_Cambridge_English_Approach_to_Teacher_Professional_Development

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Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. Mc Graw Hill.

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Medina, I. L. (2017). El desempeño profesional pedagógico del tutor en la carrera Licenciatura en Educación Pedagogías - Psicología de la Universidad de Matanzas [Tesis doctoral, Universidad de Matanzas].

Spelleri, M. (2002). From lessons to life: Authentic materials bridge the gap [De las lecciones a la vida: Materiales auténticos cierran la brecha]. ESL Magazine 5(2), 16-18. https://www.academia.edu/36084962/From_Lessons_to_Life_Authentic_Materials_Bridge_the_Gap

Valievna, X. y Sirojiddinova, U. (2020). The importance of authentic materials in increasing the effectiveness of teaching foreign languages: In the example of teaching English. The American Journal of Social Science and Education Innovations 2(7), 376-379. https://doi.org/10.37547/tajssei/Volume02Issue07-50

Anexo A - Encuesta

Le pedimos que responda a cada elemento según su opinión personal, pues no hay respuestas correctas o incorrectas.

Marque con claridad la opción elegida utilizando una X.

1. Sexo: Femenino □ Masculino □

2. Edad:

20 -24 □

25-29 □

30-34 □

35-39 □

40 -44 □

45-49 □

Más de 50 □

3. Nacionalidad:

Jamaicano/a □

Cubano/a □

4. ¿Cuál es su calificación más alta?

Diploma □

Licenciatura □

Maestría □

Doctorado □

5. Años de experiencia enseñando español:

Menos de 5 años □

5-10 años □

11- 15 años □

16-20 años □

Más de 20 años □

6. ¿Qué nivel está capacitado para enseñar?

Primario □

Secundario □

Ambos □

7. ¿Qué nivel estás enseñando actualmente?

Primario □

Secundario □

Ambos

8. ¿Qué preparación recibiste para enseñar español como lengua extranjera? Elija las opciones que correspondan con su experiencia profesional.

___ Talleres de superación profesional con hablantes nativos □

___ Sesiones de práctica □

___ Práctica docente □

___ Tutoría con un maestro capacitado □

___ Simulaciones de aulas de lenguas extranjeras con feedback □

___ Iniciativa de intercambio cultural con hablantes nativos □

___ Práctica oral con hablantes nativos en entornos auténticos □

___ Sesiones de escucha en laboratorio de idiomas □

___ Participar en la investigación-acción □

___ Cursos sobre cultura y literatura hispánicas □

___ Asistir a conferencias / talleres de idiomas extranjeros □

___ Cursos dirigidos a desarrollar las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir en español □

Otro _______________________________________

9. En una escala del uno al cinco, siendo uno el más bajo y cinco el más alto, ¿Cómo se califica en los siguientes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje en la enseñanza del español como segunda lengua?

A. Concebir y escribir los objetivos de la lección

Bajo 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □ Alto

B. Dominio del contenido que enseña

Bajo 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □ Alto

C. Concebir y desarrollar actividades para lograr los objetivos de la lección.

Bajo 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □ Alto

D. Concebir y seleccionar materiales didácticos adecuados

Bajo 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □ Alto

E. Usar los métodos apropiados en correspondencia con los objetivos y el contenido de la lección.

Bajo 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □ Alto

F. Diseño de estrategias de evaluación adecuadas

Bajo 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □ Alto

10 A. ¿Existe algún otro elemento del proceso de enseñanza / aprendizaje no mencionado anteriormente que le plantee un desafío? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10B. ¿Existe algún otro elemento del proceso de enseñanza / aprendizaje no mencionado anteriormente que haya dominado? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Anexo B- Hoja de Observación

La observación de clases tiene en cuenta las siguientes calidades:

No.	Las calidades	Pobre 1	Satisfactorio 2	Bueno 3	Muy Bien 4	Excelente 5
1	Dominio del contenido
2	Se activa y mantiene la motivación durante la lección
3	Objetivos medibles
4	Objetivos apropiados para la edad
5	Creatividad en los materiales utilizados
6	Tareas docentes alineadas a los objetivos
7	Tareas docentes integran la unidad de objetivo, contenido y métodos
8	Tareas docentes con una estructura clara de principio, medio y final
9	Métodos alineados con los objetivos y el contenido de la lección
10	Materiales didácticos apropiados para la lección

Anexo C- Entrevista con los profesores

Le solicitamos nos colabore respondiendo estas preguntas sobre su práctica como profesor de español como lengua extranjera.

1. ¿Cuántos años de experiencia tiene en la enseñanza de español?

2. ¿Cuándo empezó a enseñar español considera que estaba preparado? Explique.

3. ¿Qué áreas de la enseñanza de español, a su juicio, son más problemáticas?

4. Comente los tipos de superación profesional en que ha participado.

5. ¿Cuál es el impacto de esa superación en su actividad de enseñanza de español?

Conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses

Declaración de contribución de autoría:

Patricia Simone Mumby-Lalor: Conceptualización, Investigación, Metodología, Administración del proyecto, Validación, Redacción de original, Adquisición de fondos, Recursos, Visualización.

Elsie Alejandrina Pérez-Serrano: Curación de datos, Análisis formal, Supervisión, Redacción y edición.

[1] Lengua Criolla de Jamaica denominado: Patois