Antecedentes históricos del proceso de formación inicial del Licenciado en Educación Primaria para la atención educativa a los escolares con necesidades educativas especiales
Historical antecedents of the process of initial formation of the Graduate in Primary Education for the educational attention to the students with special educational needs
Antecedentes históricos do processo formativo inicial do Curso de Bacharelado em Educação Básica para a atenção educacional a estudantes com necessidades educacionais especiais
*Ronnie Elizabett Audaim Williams
**Yensi Liranza Guilbeaux
***Nidia Ríos Rodríguez
* Universidad de Holguín. Cuba. Licenciada en Educación. Profesor Instructor. Correo: ronnie@uho.edu.cu ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6296-2019
** Universidad de Holguín. Cuba. Licenciada en Educación. Profesor Instructor. Correo: yliranza@uho.edu.cu ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1051-3948
*** Universidad de Holguín. Cuba. Licenciada en Educación. Profesor Instructor. Correo: nidiarr@uho.edu.cu ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0876-7209
|
Resumen Las autoras muestran los resultados de un estudio dirigido a la sistematización teórica de los antecedentes históricos de la formación inicial del maestro primario para la respuesta educativa a los escolares con necesidades educativas especiales (NEE). Teniendo como objetivo la identificación de los principales hitos del proceso formativo desde la apertura de la carrera en 1979. Se revelaron insuficiencias teóricas y prácticas en el proceso formativo de este profesional en la atención a los escolares con necesidades educativas especiales. Se aportaron elementos esenciales que sostienen cómo ha transcurrido la formación del maestro primario para la atención a la diversidad, los que se obtuvieron a partir de la utilización de métodos empíricos como la observación, la revisión de documentos, la entrevista y la encuesta; y métodos teóricos como el histórico-lógico, la inducción-deducción, el análisis-síntesis. Se determinaron los principales rasgos que han caracterizado la formación del maestro primario desde la perspectiva de la educación inclusiva. Palabras clave: formación inicial, escolares con necesidades educativas especiales, maestro primario, atención educativa, educación inclusiva |
Abstract The authors present the results of a study aimed at the theoretical systematization of the historical antecedents of the initial formation of the primary teacher for the educational response to students with special educational needs (SEN). Aiming at identifying the main milestones of the training process since the opening of the career in 1979. Theoretical and practical insufficiencies were revealed in the training process of this professional in the care of schoolchildren with special educational needs. Essential elements were provided that support the formation of the primary teacher for attention to diversity that were obtained from the use of empirical methods such as observation, review of documents, interview and survey; And theoretical methods such as historical-logic, induction-deduction, analysis-synthesis. The main features that characterized the formation of the primary teacher from the perspective of inclusive education were determined.
Key words: Initial education, pupils with special educational needs, primary teacher, educational attention, inclusive education
|
ResumoAs autoras apresentam os resultados de um estudo que objetivou a sistematização teórica dos antecedentes históricos da formação inicial do professor do ensino fundamental para a resposta educacional de estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE). Com o objetivo de identificar os principais marcos do processo formativo desde o início da carreira em 1979, deficiências teóricas e práticas foram reveladas no processo de formação desse profissional no atendimento a estudantes com necessidades educacionais especiais. Foram fornecidos elementos essenciais que embasam como a formação do professor primário tem passado pela atenção à diversidade, os quais foram obtidos a partir da utilização de métodos empíricos como observação, revisão documental, entrevista e levantamento; e métodos teóricos, como histórico-lógico, indução-dedução, análise-síntese. Foram determinadas as principais características que têm caracterizado a formação do professor primário na perspectiva da educação inclusiva.Palavras-chave: formação inicial, estudantes com necessidades educacionais especiais, professor primário, atenção educacional, educação inclusiva
Introducción
En la actualidad existe consenso a nivel internacional de que la profesión docente debe garantizar la formación integral y diversificada de los estudiantes al proporcionar una cultura común a todos. Además, que evite la discriminación, propicie la igualdad de oportunidades, así como el respeto a las diferencias individuales, como base de la educación inclusiva. Ésta constituye una de las demandas sociales impostergables en las metas educativas para el 2021, y ratificadas por la UNESCO para el 2030.
Desde esta perspectiva, la Educación Superior en Cuba se perfecciona, modifica los planes de estudio y la metodología de enseñanza, en función de transformar el proceso formativo, de modo que los profesionales autogestionen su aprendizaje y alcancen una cultura general integral que les permita convertirse en verdaderos agentes de cambios. De manera particular, en la formación de los profesionales para las ciencias pedagógicas estas renovaciones están mediadas por las transformaciones en el Sistema Nacional de Educación.
En este sentido, se destaca la necesidad de elevar la formación del profesional de la Educación Primaria para atender a la diversidad. Ello encuentra sustento teórico en las concepciones de la educación inclusiva, como visión que transforma la teoría y la práctica pedagógica contemporánea a partir de considerar que las diferencias son inherentes al ser humano. Diferencias que están presentes en cualquier contexto educativo, por tanto, la atención a la diversidad, también, es responsabilidad de la Educación General.
Con la implementación del Plan de estudio “D”, a partir del curso 2010-2011, en la carrera de Licenciatura en Educación Primaria se pondera la necesidad de la formación de habilidades pedagógicas profesionales para la dirección del proceso educativo, a partir de las peculiaridades del grupo escolar, donde la atención a la diversidad constituye una de las premisas básicas. Esto se precisa desde los problemas profesionales y alcanza su mayor expresión en la disciplina Formación Pedagógica General en la asignatura Psicología II.
Un estudio realizado por las autoras, en el curso 2012-2013, en la carrera de Licenciatura en Educación Primaria, le permite identificar limitaciones en el proceso formativo, entre las que se significan las siguientes:
· El contenido de la atención al escolar con NEE es abordado, únicamente, en la asignatura Psicología II con un carácter fragmentado y disperso, con pobres vínculos intra e interdisciplinario que se expresan en los componentes académico, laboral e investigativo.
· El claustro universitario, no ha profundizado lo suficiente en la atención a la diversidad como contenido formativo.
· No se favorece el vínculo sujeto – profesión en la formación de modos de actuación para la educación inclusiva.
· Los egresados de la carrera tienen limitaciones para dirigir la atención educativa integral a escolares.
El análisis de tales elementos permite plantear que existen insuficiencias en la formación inicial del Licenciado en Educación Primaria que limitan su preparación para la atención educativa integral a los escolares con NEE desde prácticas inclusivas. Este trabajo tiene como objetivo presentar un análisis histórico y lógico de la formación inicial de este profesional, en lo relacionado con la atención a los escolares con NEE. Ello, con el propósito de identificar los principales hitos del proceso formativo.
Materiales y métodos
Durante el proceso de investigación se utilizaron métodos teóricos y empíricos; del nivel teórico: el análisis-síntesis, la inducción-deducción, para establecer relaciones lógicas a partir del estudio del proceso de formación inicial del maestro primario y realizar el estudio de la bibliografía consultada; el histórico-lógico, para el estudio del problema y la evolución histórica.
Del nivel empírico: las entrevistas y encuestas a docentes, especialistas y metodólogos para recopilar información el proceso formativo del maestro primario; y la revisión de documentos: a los planes de estudio, programas de disciplinas y asignaturas de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria y resoluciones normativas de la Educación Superior.
Resultado y discusión
Para el análisis histórico se determina como eje de sistematización el siguiente: influencia de los procesos de atención educativa integral a los escolares con NEE, en los modelos de formación del Licenciado en Educación Primaria, y los indicadores siguientes:
· Posiciones que han caracterizado la atención educativa integral a los escolares con NEE, y su influencia en la formación inicial del Licenciado en Educación Primaria.
· Presencia en los documentos rectores de la carrera, de objetivos, habilidades y contenidos dirigidos a la formación inicial del profesional, para la atención a la diversidad escolar, en particular, del escolar con NEE.
· Investigaciones que abordan la formación inicial del profesional para la atención a la diversidad, en particular del escolar con NEE.
Como preámbulo a la caracterización histórica, debe señalarse que el origen de la formación del maestro primario, en Cuba, se ubica entre los años 1899-1902, con la apertura de las escuelas normales de verano, para la formación y superación de los maestros. En el año 1915, surgen las escuelas normales, para la formación regular de maestros primarios con nivel universitario. Con el triunfo de la Revolución, ocurre un impetuoso crecimiento de los servicios educacionales, lo que genera, en la década del 60, que se funden las escuelas formadoras de maestros primarios, y la brigada de maestros voluntarios “Frank País”, con el objetivo de eliminar los altos índices de analfabetismo. Para el año 1961 se crea la escuela para maestros primarios en: Plan masivo, Minas de Frío, Topes de Collantes y Tarará, con ingresos de sexto grado. En el año 1970 en todas las provincias se abren las escuelas formadoras de maestros que posteriormente se convierten en escuelas pedagógicas.
Esta creciente fuente de maestros impulsa la apertura de la carrera Licenciatura en Educación Primaria en el año 1979 que inicia para el curso de trabajadores. En esta formación se prepara al maestro por áreas de conocimiento ya sea de ciencias o de humanidades. Es este el denominado Plan de Estudio A. El diseño curricular se dirige a elevar la calidad de la preparación en las asignaturas básicas del currículo de la escuela primaria, con una duración de seis años académicos.
En este contexto histórico, en Cuba, la Educación Especial es considerada como una enseñanza paralela y se denominó enseñanza diferenciada; comprendida para sujetos que no aprenden, con alteraciones conductuales y psiquiátricas, desde un modelo clínico y rehabilitatorio de la discapacidad, que se sustentaba en la posición teórica de la denominada “Pedagogía de los defectos”.
Como parte del Plan de Estudio A los estudiantes de la carrera reciben temas generales sobre defectología y logopedia, que los familiarizan con los escolares con deficiencia. Los trabajos sobre el objeto de investigación son escasos. A pesar del tratamiento a estos temas, lo abordado no alcanza las exigencias de lo que se plantea en el informe de Warnock en 1978, en toda su magnitud, pues no habían penetrado las concepciones de las NEE, ni se concebía la atención a escolares con defectos en la escuela primaria.
En la década del 80, se desarrollaron eventos internacionales que muestran la transformación de la conciencia social en torno a la atención educativa de las personas con NEE, tal es el caso de la Conferencia mundial sobre las acciones y estrategias para la educación, prevención e integración (1981), y la reunión mundial para examinar la ejecución del Programa mundial de acción para los impedidos (1982), por la Oficina de Naciones Unidas. En ambas convenciones se valora cómo se cumplen las acciones previstas para fortalecer la participación social de estos sujetos. En Cuba, se establece la participación de los escolares con NEE en actividades de carácter social.
Con el propósito de conciliar la masividad y la calidad en el sistema educativo, el Ministerio de Educación de Cuba agrupa en las aulas de variante A, a los escolares que no vencen las exigencias curriculares de primer y segundo grados; en la variante B a los escolares que no cumplen los requisitos del currículo de los grados tercero y cuarto, en los cuales las causas no estaban asociadas a discapacidad (Gayle, 2005). En la práctica estos escolares no siempre eran atendidos en las condiciones educativas más favorables, por lo que permanecen como repetidores en el sistema educativo, todo ello provocado por diversas causas, entre las que se encuentran la preparación del maestro primario.
En el curso 1988-1989 se abre la carrera de Licenciatura en Educación Primaria por la modalidad del curso regular diurno, con el nivel de ingreso de duodécimo grado, con el Plan de Estudio B. Este plan se caracteriza por una concepción disciplinar de la formación, que supera al anterior en tanto logra una mayor vinculación de la teoría con la práctica. Se organiza el sistema de formación práctico-docente con actividades vinculadas desde el primer año con las asignaturas del área de pedagogía, psicología y las metodologías de la enseñanza.
Se concibe, dentro del currículo, la asignatura Fundamentos de Defectología, la que ofrece a los estudiantes un sistema de conocimientos sobre las características psicopedagógicas de los escolares con NEE y de las modalidades de atención educativa en las instituciones de la Educación Especial. El abordaje de estos contenidos tiene un carácter informativo, de cultura general, sin la aspiración de que formen parte de las actividades a cumplir en su del rol de docente.
En las asignaturas Pedagogía y Psicología se aborda la existencia de escolares que en el grupo necesitan atención diferenciada e individual por presentar un ritmo de aprendizaje más lento y dificultades en la asimilación con respecto al resto; pero no se ofrecen las vías para esta atención. En la práctica laboral se declaran acciones en la escuela primaria sin enfatizar en la identificación y caracterización de las particularidades psicopedagógicas de la diversidad del grupo. El futuro profesional tiene pocos vínculos con las prácticas de las escuelas especiales.
A finales de los años 80, las investigaciones se dirigen a la búsqueda de alternativas para la solución de los problemas que aparecen en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela especial, y no se hace referencia a la formación inicial del maestro. Entre ellas se destaca el estudio de las vías para el diagnóstico y atención de preescolares y escolares con deficiencias sensoriales, mentales y con RDP, desarrollada por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (1988).
En el informe de esta investigación entre otros aspectos se plantea que "[…] en las escuelas estos alumnos son, por lo general, poco o mal atendidos, por su apariencia personal, rendimiento académico y comportamiento, tienden a ser rechazados por maestros y otros docentes. Además, se les limita su participación en las actividades extraescolares y extradocentes, sin embargo, son los que más necesitan la acción socializadora de la escuela." (Gayle, 2005, p.25) Esto demuestra la preocupación de la comunidad científica por la insuficiente calidad de la oferta educativa que reciben los escolares con NEE, generado por las limitaciones en la formación de los profesionales de la Educación Primaria.
La década del 90 del siglo XX marca pautas importantes en la educación de los escolares con NEE en el mundo y en Cuba. Se inicia la tendencia hacia la integración escolar a partir de los informes presentados en un grupo de eventos internacionales dentro de los que se destacan la Conferencia de Jomtien (1990), la Conferencia mundial sobre necesidades educativas: acceso y calidad, y el Marco de Acción (Salamanca, 1994). Se proyectan políticas que favorecen una escuela para todos, The Standard Rulers (1994), se sistematiza el término NEE, y la concepción de la escuela especial se modifica al ser vista como centro de servicios, apoyo y formación para los profesionales de las escuelas comunes.
Estas posiciones teóricas perfeccionan la concepción de la Educación Especial en el sistema educativo cubano. El diagnóstico se concibe como proceso, desde un enfoque psicopedagógico, y se revaloriza la importancia de la atención a las diferencias individuales de los escolares en la escuela primaria. Todo esto conlleva a la integración escolar con un mayor vínculo entre las escuelas especiales y las de la Enseñanza General.
Se destacan en este período los resultados de una investigación científica en las escuelas especiales para escolares con RDP, que condujo a la introducción en la Educación Especial de la Estrategia de tránsito, y el Plan de Desarrollo para la especialidad, ambos documentos con el objetivo de perfeccionar la atención a estos escolares. Este estudio genera nuevas exigencias a la Educación Primaria, la de participar en el proceso de tránsito del escolar con RDP, y la de ofrecer atención educativa en el contexto del aula ordinaria.
Es esta una etapa en la que en Cuba toma auge el tratamiento a los acuerdos de los foros internacionales sobre la atención a las NEE; por ello, en la formación del maestro primario se aborda, con énfasis, la concepción del trabajo preventivo, el estudio de la composición de la matrícula de escolares, la respuesta educativa a escolares sin objetivos vencidos y repetidores; se incorporan contenidos de la Pedagogía Especial como: la definición de los conceptos NEE, la discapacidad, la minusvalía, la integración, la segregación, la prevención y el tránsito, así como las particularidades psicopedagógicas de los escolares con NEE.
A pesar de esto, en el modelo del profesional no se declaran las funciones a desarrollar por el maestro primario para cumplir con el plan de desarrollo de la especialidad de Retardo en el Desarrollo Psíquico y las etapas del proceso de tránsito. Ello influye de manera negativa en el proceso formativo de los estudiantes. Esta etapa coincide con la posición pedagógica de la denominada “Pedagogía de las potencialidades”.
En el proceso de perfeccionamiento que se produce en las carreras de los institutos superiores pedagógicos se introduce el Plan de Estudio C, que inicia en el curso 1992-1993. En el currículo se incluye la asignatura Fundamentos de la Pedagogía Especial con el objetivo de orientar al estudiante hacia las principales características psicopedagógicas de determinadas NEE. No obstante, es insuficiente la preparación desde la formación inicial en el algoritmo de trabajo integral para la atención educativa.
El componente laboral e investigativo contribuye al desarrollo de habilidades en el estudiante para atender a las diferencias individuales. En cambio no se precisa, desde el programa de práctica laboral, la aprehensión de experiencias relacionadas con la utilización de recursos didácticos, y la diferenciación de estrategias para la atención a escolares con NEE que transitan a la escuela primaria, debido a que no es objetivo del modelo de formación.
Desde el Foro Mundial sobre Educación (Dakar, 2000) se retoman aspectos importantes de la Declaración de Salamanca (1994), en lo relacionado a la necesidad de asumir un enfoque pedagógico que reconozca la diferencia como cualidad inherente al ser humano, con derecho a recibir una educación de calidad, independiente de las particularidades del sujeto, y en este sentido se introduce el término de escuela inclusiva. En Cuba se consolida la escuela abierta a la diversidad, y la educación especial es concebida como sistema de recursos y apoyos para la diversidad escolar, independientemente del contexto educativo en el que se encuentre. Se avanza en la concepción de integración escolar y socio-laboral, como respuesta a los escolares con NEE como condición para la inclusión educativa y social, cuestión que se marca por el principio de normalización.
A partir del curso 2002-2003, se modifica el Plan de Estudio C con el objetivo de lograr la Universalización de la Educación Superior y se aplica un modelo de formación que pondera la formación en la escuela y para escuela. Esta concepción concibe un primer año con carácter intensivo en la universidad, en función de una preparación inicial que permita a los estudiantes asumir responsabilidades en la institución educativa como maestro de un grupo escolar, acompañado de un tutor.
En el modelo del profesional aparece entre los aspectos que deben alcanzarse, la formación psicopedagógica en un grupo de conocimientos y habilidades, de manera que el docente atienda la diversidad (Ministerio de Educación, 2002, p.3). Para ello, desde la disciplina Fundamentos de la Actividad Pedagógica, se conciben contenidos como: el diagnóstico psicopedagógico integral, el aprendizaje desarrollador, las estrategias de aprendizaje, la determinación de las NEE más frecuentes en los escolares primarios, y la atención a la diversidad e integración escolar. (Ministerio de Educación, 2002, p.2)
La asignatura Diagnóstico y Diversidad, con una concepción integradora de los componentes académico, laboral e investigativo se acerca, en su basamento teórico, a las tendencias actuales de la educación especial en el mundo y en Cuba, con un despliegue de contenidos dirigidos hacia la atención a la diversidad y hacia la integración escolar de los escolares con desviaciones en su desarrollo (Martínez, 2008). En cambio, en esta asignatura hay elementos que no están lo suficientemente atendidos, tales como: la interpretación e integración de la información derivadas del diagnóstico psicopedagógico y las regularidades y características del diagnóstico escolar; asimismo, el diseño de adaptaciones curriculares a los programas para los escolares con NEE que transitan a la escuela primaria, y la orientación a la familia.
En este contexto, se desarrollan investigaciones dirigidas a favorecer el perfeccionamiento del proceso de integración de los escolares con NEE que transitan a la escuela primaria y la atención a la diversidad. Entre ellas se encuentra el Proyecto de integración escolar (Pérez, et, al., 2004-2009), desde donde se sistematizan los fundamentos teóricos y metodológicos, además de la creación de condiciones en la escuela primaria, para la integración de escolares con NEE.
Gayle (2005) y Ochoa (2009) realizan propuestas para el perfeccionamiento del proceso de tránsito de los escolares con RDP a la escuela primaria. Estos resultados favorecen la preparación del maestro primario en ejercicio para la atención a este escolar en vínculo con la escuela especial. Martínez (2007), Marrero (2007) y Céspedes (2008) proponen variantes didácticas y metodológicas para la preparación del estudiante en la atención al multigrado como parte de la diversidad escolar a la que se enfrenta el profesional.
Martínez (2008) elabora una metodología sustentada en un modelo pedagógico que concibe el tratamiento a las NEE como un eje transversal en la formación inicial de los profesionales de la Educación Primaria en condiciones de universalización. Esta propuesta está dirigida fundamentalmente a la preparación de los maestros que se desempeñan como tutores del estudiante. Aprovecha las potencialidades de los contenidos del currículo para la orientación de tareas integradoras a desarrollar por los estudiantes de conjunto con el tutor de la microuniversidad. Abarca el universo de las NEE, cuestión esta que limita la preparación del futuro profesional en aquellas que tienen mayor prevalencia en la escuela primaria y que, en la actualidad el maestro tiene limitaciones para atender sus demandas.
Entre los años 2009 y 2010 se consolidan a nivel internacional los movimientos a favor de la inclusión educativa y la escuela inclusiva como respuesta a la diversidad escolar, y se toma como referencia una de las obras claves en este ámbito: la Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Booth y Ainscow, 2002). El concepto de inclusión es asumido a plenitud, supera al de integración en que se deja de pensar en el individuo que se integra, y se pasa a pensar en el contexto en el que debe satisfacer las necesidades de todos los que se encuentran en él. (Cobas y Gayle, 2010)
La inclusión educativa en Cuba es entendida como una concepción que reconoce el derecho de todos a una educación de calidad, independientemente de sus particularidades y características (Borges, S. y Orozco, M. 2013) En este sentido, la atención a los escolares con NEE transita de la integración escolar a la inclusión educativa. En varias provincias del país se integran escolares con NEE a las escuelas primarias con la asesoría científica-metodológica de investigadores del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE) y los departamentos de educación especial en las direcciones provinciales y municipales de educación de cada territorio.
A partir del 2011 y hasta la actualidad se desarrolla a nivel nacional el proyecto: La preparación del docente para una atención de calidad a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con NEE incluidos en el Sistema Nacional de Educación, auspiciado por la UNICEF y dirigido por el CELAEE (2011-2017). Este proyecto tiene el objetivo de preparar a los directivos, docentes, padres, madres y agentes comunitarios involucrados en la atención educativa de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con NEE, asociadas o no a la discapacidad, que reciben la educación en condiciones de inclusión escolar. Esto demuestra la importancia que adquiere la formación de los maestros para la atención educativa a la diversidad escolar; sin embargo, en el proyecto las acciones de preparación para los maestros primarios es concebido desde la formación permanente, no así, en la inicial.
En el curso escolar 2010-2011 inicia en el Plan de Estudio D y como parte de los problemas profesionales declarados en el modelo del profesional se encuentra la dirección del proceso educativo, en general, y del proceso de enseñanza-aprendizaje en particular, con un enfoque desarrollador para el logro del fin y los objetivos del nivel desde la atención a la diversidad. (Ministerio de Educación, 2010, p.6) Es por ello que en la función docente – metodológica se declaran tareas relativas al diagnóstico integral del escolar, y de todos los agentes educativos que intervienen en su educación; así como, la proyección de estrategias educativas y didácticas y el desarrollo de sus potencialidades.
En cambio, no se precisa el accionar del futuro profesional en el trabajo cooperado con el Centro de Diagnóstico y Orientación y la escuela especial para el diagnóstico psicopedagógico de los escolares con NEE. Además, no se declaran las acciones a realizar por este profesional en el proceso de tránsito de los escolares con RDP hacia la escuela primaria, la orientación a la familia, y a otras agencias educativas para la atención a la diversidad desde prácticas inclusivas.
En la disciplina Formación Pedagógica General uno de los objetivos es la preparación del estudiante en la atención a la diversidad. Desde la asignatura Psicología se prevé que el estudiante reconozca las principales características psicopedagógicas de los escolares con NEE, las modalidades de atención educativa y la prevención desde las aulas del nivel primario. Sin embargo, la concepción de este sistema de conocimientos es insuficiente en tanto no se abordan los recursos y las estrategias psicopedagógicas específicas que requieren estos escolares. Además, los contenidos del resto de las asignaturas de esta disciplina y en la de Didáctica de la Enseñanza Primaria tienen limitados vínculos intra e interdisciplinarios con el contenido de atención educativa integral a los escolares con NEE.
Por otra parte, en el diseño del componente laboral – investigativo es limitada la concepción de tareas laborales e investigativas para apropiarse de las experiencias sobre la atención al escolar primario con NEE en las instituciones de la educación especial, que le permita adquirir los recursos necesarios y, como parte de estas vivencias, problematizar la práctica educativa y la búsqueda de soluciones científicas que potencien el trabajo científico estudiantil.
En este contexto histórico, las investigaciones encontradas abordan la temática de la formación inicial del Licenciado en Educación Primaria para la atención a la diversidad. Silva (2011) y Peña (2013) proponen tareas integradoras, conferencias y talleres que potencien el desarrollo de habilidades del estudiante en formación para la atención al multígrado. Estos estudios ofrecen una mirada de las diferencias desde la perspectiva de la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje por grados escolares y objetivos a lograr.
Por otra parte Díaz, et al., (2011) enfatizan en que, en el proceso formativo se deben ofrecer los recursos prácticos, variedad de métodos y de estilos de trabajo para enfrentar el complejo quehacer de educar en la diversidad. Ello evidencia la necesidad de buscar alternativas para perfeccionar la preparación del futuro profesional. Castro (2012) propone una estrategia pedagógica para la formación de los estudiantes del tercer año de la carrera en la atención a los escolares con discapacidad auditiva y/o con implante coclear incluidos en las aulas de las escuelas primarias. Declara en el currículo propio la asignatura Atención educativa integral de los alumnos sordos con implante coclear. En este resultado científico es limitada la participación de los profesores del claustro universitario, y son insuficientes los vínculos interdisciplinarios.
López (2015) sostiene que la atención a la diversidad debe concebirse como una estrategia curricular de la formación inicial de docentes. Apunta que se requiere una respuesta curricular integral donde todas las disciplinas y actividades curriculares tengan un importante aporte concreto a este objetivo formativo.
Con la implementación del Plan de Estudio E en el curso 2016-2017, entre sus objetivos está preparar al maestro primario en la atención a la diversidad desde prácticas inclusivas, debido a que el perfeccionamiento de la Educación Primaria exige este propósito. Por ello, el diseño curricular de dicho plan de estudio tiene un tronco común con las carreras de Licenciatura en Educación Especial, Logopedia y Educación Preescolar, que se define como: "La concepción del tronco común de las carreras de la Educación Infantil, se sustenta en la dialéctica materialista, que permite comprender la educación, insertada en los cambios que se van produciendo en el plano social y económico; como parte del proceso y resultado de la transformación". (Ministerio de Educación 2016, p.1) Uno de los fundamentos teóricos de esta concepción es el enfoque histórico-cultural para la interpretación del desarrollo humano, ontogenético, para el diagnóstico y la atención educativa integral.
En los componentes del modelo del profesional como son los modos de actuación, los objetivos generales y las funciones docente–metodológica y orientadora se explícita, como intención formativa, la atención a las necesidades de los escolares a través de prácticas inclusivas. Sin embargo, en el objeto de trabajo y en los problemas profesionales no aparece declarado. En las funciones pedagógicas profesionales aún es insuficiente la definición de las tareas relativas a la atención educativa integral del escolar con NEE en condiciones de inclusión o en proceso de tránsito en vínculo con la educación especial.
Lo anterior conlleva a que el proceso formativo de este profesional tenga una limitada concepción en sus tres componentes, que no favorece la preparación del profesional para satisfacer las necesidades de estos escolares desde prácticas inclusivas. Todo ello genera que el estudiante se enfrente a contradicciones profesionales en la atención educativa al escolar con NEE al no satisfacer sus demandas. Por consiguiente, no puede cumplir a plenitud con el encargo social de la escuela primaria actual. Esto evidencia que, en los fundamentos teóricos de la pedagogía de la Educación Superior es insuficiente el abordaje de los postulados de la educación inclusiva, como sustento teórico-metodológico de la atención educativa integral a la diversidad.
Los resultados científicos de esta etapa son considerados valiosas contribuciones para la formación del profesional, pues tienen salida en las diferentes disciplinas del Plan Estudio en función de dotar al maestro de los recursos para la atención educativa integral a los escolares con NEE. Este período histórico se desarrolla con los presupuestos de la denominada “Pedagogía de la diversidad”.
Devenido del análisis histórico realizado se plantea que la formación inicial del profesional de la Educación Primaria en Cuba se caracteriza por los rasgos siguientes:
· En los modelos de formación del Licenciado en Educación Primaria, las demandas emanadas de los informes derivados de las Conferencias internacionales sobre la Educación Especial y las políticas educativas cubanas con respecto a la atención educativa integral a los escolares con NEE, se reflejan con un desfazaje en el tiempo de ser promulgadas.
· La formación del maestro primario para atender a la diversidad escolar, dentro de ella, a los escolares con NEE ha transitado por concepciones teóricas que van de la denominada “Pedagogía de los defectos”, “Pedagogía de las potencialidades”, a la “Pedagogía de la diversidad”.
· Los modelos de formación del Licenciado en la Educación Primaria evolucionaron desde la no consideración en los documentos rectores de la carrera de objetivos y contenidos para preparar al estudiante para la atención a escolares con NEE, hasta planes de estudios más flexible ("C","D" y "E”), que asumen las concepciones de atención a la diversidad.
· Limitada salida de las concepciones teóricas actuales de la Educación Especial, en torno a la atención a la diversidad, y a la inclusión educativa en los diferentes modelos de formación. Por ello, es insuficiente el abordaje de los recursos y apoyos especializados para la atención al escolar con NEE.
· En el componente-laboral investigativo no siempre se aprovechan las potencialidades formativas de las instituciones de la Educación Especial para la aprehensión, por el estudiante, de las habilidades profesionales de atención a la diversidad desde prácticas inclusivas.
· Los futuros profesionales se preparan para la atención a los escolares con NEE, a través de una asignatura con un carácter informativo, y sin vínculo con la práctica educativa. En la actualidad, este contenido forma parte de la asignatura Psicología II; pero resulta insuficiente, con limitada salida en el componente laboral-investigativo durante toda la carrera.
· Los resultados científicos sobre la temática se centran en la preparación del maestro para la atención a la diversidad desde la perspectiva del multigrado, de la atención a todas las NEE, sobre su abordaje como transversalidad en el proceso formativo, y la respuesta educativa a los escolares con deficiencia auditiva.
Conclusiones
En el análisis histórico del proceso de formación inicial del Licenciado en Educación Primaria se evidencia que es insuficiente la concepción de la atención educativa a los escolares con NEE, como contenido formativo. Prevalece hasta la actualidad una limitada coherencia entre las concepciones actuales de la educación especial y el proceso formativo del maestro primario.
En los fundamentos del proceso de formación del profesional es limitada la salida de las posiciones axiológicas relativas al respeto, y la aceptación a la diversidad humana, que conduce a que el futuro maestro primario no supere el concepto de norma, asociado al concepto de coeficiente intelectual, y relacione lo diferente al defecto y no con lo diverso. Tales concepciones limitan el principio de atención a la diversidad. Esto evidencia la necesidad del perfeccionamiento del proceso de formación desde los postulados teóricos-metodológicos sobre la atención a la diversidad y las concepciones de la inclusión educativa.
Referencias
Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Guía para la Evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Bilbao: Servicio Central de publicaciones del gobierno Vasco.
Borges, S. y Orozco, M. (2013). Educación Especial y Educación Inclusiva: Un horizonte singular y diverso para igualar las oportunidades de desarrollo. Curso pre–evento. Congreso Internacional Pedagogía. Sello Editor Educación Cubana.
Castro, G. (2012). Estrategia pedagógica dirigida a la preparación de los estudiantes de 3er año de la carrera de Educación Primaria para la atención educativa integral a los alumnos sordos con implante coclear. [Tesis de Maestría, Universidad de Ciencias Pedagógicas Manuel Ascunce Domenech].
Céspedes, A. (2008). Concepción Teórica de la Gestión Didáctica del Proceso de Sistematización de las habilidades profesionales en la Formación multígrado en la Licenciatura en Educación Primaria. [Tesis Doctoral, Instituto Superior Pedagógico Frank País García].
Cobas, C. y Gayle, A. (2010). Atención a la diversidad del alumnado en el contexto escolar. Handicap internacional.
Cuba. Ministerio de Educación. (1999). Modelo del Profesional. Licenciatura en Educación Primaria.
Cuba. Ministerio de Educación. (2002). Modelo del profesional. Licenciatura en Educación Primaria. Plan C modificado.
Cuba. Ministerio de Educación. (2002). Programa de disciplina: Fundamentos de la Actividad Pedagógica. Carrera Licenciatura en Educación Primaria.
Cuba. Ministerio de Educación. (2010). Modelo del Profesional. Licenciatura en Educación Primaria.
Cuba. Ministerio de Educación Superior. (2016). Documento base para el diseño de los Planes de Estudio E.
Cuba. Ministerio de Educación Superior. (2016). Modelo del profesional. Licenciatura en Educación Primaria.
Díaz, M. L., Rivero, M. y Álvarez, D. (2011). La atención a la diversidad escolar: un reto de la formación del maestro de la educación básica. Curso pre - evento, Pedagogía Internacional. Sello Editor Educación Cubana.
Gayle, A. (2005). Una concepción pedagógica para el tránsito de los alumnos de las escuelas de retardo en el desarrollo psíquico a la educación básica. [Tesis Doctoral, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas].
López, R. (2015). La atención a la diversidad - un eje transversal imprescindible en la formación de docentes. Congreso Internacional Pedagogía. Sello Editor Educación Cubana.
Marrero, H. (2007). El aprendizaje grupal en escolares de aulas multigrado del sector rural. [Tesis Doctoral, Instituto Superior Pedagógico José de la Luz y Caballero].
Martínez, J. (2008). Modelo pedagógico de la formación del profesional de la educación primaria para la atención a educandos con necesidades educativas especiales. [Tesis Doctoral, Instituto Superior Pedagógico Pepito Tey].
Martínez, M. (2007). El desarrollo intelectual desde la dirección del aprendizaje, en escolares del multígrado complejo 4.-5.-6. grados. [Tesis Doctoral, Instituto Superior Pedagógico José de la Luz y Caballero].
Ochoa, Y. (2009). La calidad del tránsito a la Educación General en los escolares con Retardo en el Desarrollo Psíquico. [Tesis Doctoral, Universidad de Ciencias Pedagógicas José de la Luz y Caballero].
Peña, D. C. (2013). Marco teórico referencial para la escuela multigrado cubana. [Tesis Doctoral, Universidad de Ciencias Pedagógicas José de la Luz y Caballero].
Pérez, E., Noguera, K., Chernosouva, L., Cepena, M. (2009). Alternativas para la integración educativa. Resultado del proyecto ramal para la integración educativa de niños, adolescentes y jóvenes con NEE. Instituto Superior Pedagógico José de la Luz y Caballero.
Silva, N. (2011). Modelo pedagógico dirigido a la formación inicial del maestro primario para la escuela multigrado. [Tesis Doctoral, Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey].
UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y calidad. Madrid.
UNESCO. (2000). Foro Mundial de Educación para Todos. Senegal.