Estudio diagnóstico sobre la gestión de la formación inicial universitaria orientado al desarrollo local
Diagnostic study on the management of pre-service formation aimed at local development
Estudo diagnóstico sobre a gestão da formação inicial universitária visando o desenvolvimento local
*Martha Neudalia González-Fonseca
**Buenaventura Lázaro Castells-Gil
***Pedro Planes-Cumbá
* Universidad de Holguín. Cuba. Licenciada en Educación en la Especialidad de Primaria. Máster en Pedagogía Profesional. Profesora Asistente. Correo: mgonzalezf@uho.edu.cu. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6047-6578.
** Universidad de Holguín. Cuba. Licenciado en Educación en la Especialidad de Matemática. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Auxiliar. Correo: blcastellsg@uho.edu.cu ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3769-5876.
*** Universidad de Guantánamo. Cuba. Licenciado en Psicología-Pedagogía. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Titular. Correo: planes@cug.co.cu ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8836-4583.
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Resumen El impacto negativo de la crisis económica mundial, unido al vertiginoso avance de la ciencia y la tecnología ha transformado la dinámica en el desarrollo de las investigaciones en las universidades, lo que no puede hacerse sin posicionarnos frente a las tendencias que hoy se vienen manifestando en la transición que se experimenta, por sus fuertes repercusiones sobre la relación posible y deseable de universidad y desarrollo local. El artículo muestra los resultados del diagnóstico realizado en los Centros y Filiales Universitarias Municipales de la provincia Holguín, Cuba, durante los años 2017 y 2019 en el que se muestra el estado actual de la gestión de la formación inicial orientada al desarrollo local, las relaciones Universidad-Entidades del territorio, a partir de la satisfacción de las necesidades de formación de fuerza calificada para enfrentar el desarrollo económico y social teniendo en cuenta las particularidades y posibilidades existentes de los territorios. Palabras clave: gestión; formación inicial universitaria; desarrollo local |
Abstract The negative impact of the world economic crisis, together with the rapid advance of science and technology, has transformed the dynamics of the development of research in universities, which cannot be done without taking sides about the trends manifestied today in the transition, due to its strong repercussions on the possible and desirable relationship between university and local development. The article shows the results of the diagnosis carried out in the Municipal University Centers and Branches of the Holguín province, Cuba, during the years 2017 and 2019, in which the current state of the management of pre-service formation oriented to local development, university-territorial entity and connections, based on the satisfaction of the formation needs of qualified personnel to face economic and social development, taking into account particularities and actual possibilities of the territories. Key words: management; pre-service formation; local development
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Resumo
O impacto negativo da crise econômica mundial, aliado ao avanço vertiginoso da ciência e da tecnologia, transformou a dinâmica do desenvolvimento da pesquisa nas universidades, o que não pode ser feito sem nos posicionarmos contra as tendências que hoje se manifestam na transição que está sendo vivenciada, devido às suas fortes repercussões na possível e desejável relação entre universidade e desenvolvimento local. O artigo mostra os resultados do diagnóstico realizado nos Centros e Filiais Universitários Municipais da província de Holguín, Cuba, durante os anos de 2017 e 2019 em que o estado atual da gestão da formação inicial orientada para o desenvolvimento local, relações Universidade-Entidades do território, com base na satisfação das necessidades de formação de pessoas qualificadas para o desenvolvimento económico e social, levando em conta as particularidades e possibilidades existentes nos territórios.
Palavras-chave: gestão; formação universitária inicial; desenvolvimento local
Introducción
Las universidades han demostrado ser instituciones de larga duración y estabilidad, sin embargo el crecimiento en complejidad del contexto socioeconómico nacional e internacional, dado principalmente por el impacto negativo de la crisis económica mundial, unido al vertiginoso avance de la ciencia y la tecnología ha transformado la dinámica en el desarrollo de las investigaciones en las universidades, lo que no puede hacerse sin posicionarnos frente a las tendencias que hoy se vienen manifestando en la transición que se experimenta, por sus fuertes repercusiones sobre la relación posible y deseable de universidad y desarrollo local.
Ante este nuevo reto se ha apreciado la disposición que poseen las universidades para adecuarse a contextos cambiantes, lo que posibilita sus contribuciones a la ampliación de las fronteras del conocimiento y a la formación de las generaciones de recursos humanos que se requieren para el desarrollo económico social.
En el caso de la educación superior cubana, inmersa en un proceso de mejoras en correspondencia con el perfeccionamiento de las políticas encaminadas a un nuevo modelo económico y social, ha asumido protagonismo en las relaciones que se establecen entre la universidad y la sociedad, encaminados a tener una universidad enfocada hacia el desarrollo sostenible trazado por el país para dar respuesta al objetivo número cuatro de la Agenda 2030, “…asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria”. (CEPAL, 2016, p.15).
La universidad como institución social, tiene como actividad rectora la formación de los profesionales que precisa el mundo hoy para dar solución a las necesidades sociales y productivas que la misma genera, en este sentido la Educación Superior Cubana ha acercado este proceso a los territorios a través de los Centros y Filiales Universitarias Municipales (CUM/FUM) con el objetivo de contribuir a la construcción de una sociedad socialista, próspera y sostenible mediante la formación de profesionales de nivel superior, con calidad, alto impacto económico y social y racionalidad económica.
Esto exige una proyección integral, de forma tal que se asegure, con la calidad necesaria, la formación del profesional; lo que presupone una gestión directiva que garantice una amplia participación y compromiso de todos los actores implicados.
Varios autores han realizado importantes aportes al proceso de formación profesional inicial, Horruitiner, (2009; 2011); Boffill y otros (2012); Hernández (2012), Flaborea (2016), Jiménez & Mortecino (2018), Chacón (2018) a través de propuestas de modelos, estrategias y procedimientos, referidos a la formación docente y al desarrollo local, destacándose las relacionadas con las habilidades investigativas, roles de los centros universitarios municipales, la gestión del conocimiento y su contribución al desarrollo local, entre otras.
La gestión de la formación inicial universitaria en los municipios, analizada desde el punto de vista fáctico permite apreciar que no se aprovechan al máximo las posibilidades que brindan estos centros para el desarrollo de los recursos humanos que necesitan los territorios.
Es por ello, que se hace necesario obtener nuevas visiones sobre el mismo para dar respuesta a las insuficiencias que se presentan y a las demandas de la sociedad. Esta apreciación condujo a la realización de un estudio diagnóstico sobre la incidencia del proceso de formación inicial universitaria en el desarrollo local de los territorios, con el objetivo determinar su estado actual.
Materiales y métodos
El estudio se realizó con un enfoque mixto. El alcance se concreta en un análisis detallado de la gestión del proceso de formación inicial universitaria y su impacto en el desarrollo local. Su intención fue proporcionar detalles de un objeto del que existe poca información, lo que permitió obtener una idea general del mismo, el que podrá ser utilizado como una herramienta que sirva de guía a temas que podrían abordarse en el futuro.
El mismo se llevó a cabo en la provincia de Holguín, situada en el extremo norte oriental de Cuba, entre los años 2017 y 2019 y forma parte de los Proyectos de asistencia técnica de iniciativa a nivel municipal.
Fue considerada como población los 13 municipios que poseen CUM/FUM (diez y tres respectivamente), los directivos, profesores a tiempo completo y a tiempo parcial, estudiantes y actores locales.
La muestra seleccionada fue intencional, heterogénea, para garantizar la presencia máxima de variabilidad entre los datos primarios y se obtuvo consentimiento informado y compromiso de confidencialidad de las personas participantes. Esta abarcó seis CUM/FUM que representa el 46,15 % del total, se seleccionaron instituciones consideradas grandes, medianas y pequeñas.
En el caso particular de los directivos se consideró oportuno obtener datos sobre el 100 % de ellos es decir 13 directores y 14 jefes de departamentos, de ellos cinco son doctores y 20 másteres, los dos restantes se encuentran matriculados en doctorado y maestría respectivamente. Además, fueron encuestados 191 docentes, que representa el 43,12 % del total de docentes de los municipios pertenecientes a la muestra, de ellos 83 a tiempo completo que representa el 39,34 % y 108 a tiempo parcial (45.96 %).
Además, fueron encuestados 268 estudiantes, que representa el 17,34 % de los 1546 que se encuentran matriculados en las diferentes carreras y años en los municipios considerados en la muestra.
Los 18 actores locales seleccionados pertenecen a organizaciones gubernamentales y políticas de los municipios seleccionados que tienen incidencia en el desarrollo local y formación del profesional y su planificación desde el Consejo de la Administración.
Para la determinación del estado actual del objeto fue considerada como variable la Gestión del proceso de formación inicial universitaria en el CUM/FUM y su impacto en el desarrollo local. Esta se operacionalizó a través de dos dimensiones y siete indicadores. La dimensión uno, nivel de preparación de los directivos y docentes del CUM/FUM sobre el proceso de formación inicial universitaria, se establecieron tres indicadores: 1.1) Conocimientos sobre el modelo de formación del profesional universitario, 1.2) Conocimientos sobre el contenido del proceso de formación inicial universitaria y su gestión y 1.3) Conocimientos sobre las particularidades del proceso de formación inicial universitaria en el CUM/FUM y su relación con el desarrollo local.
La dimensión dos, gestión del proceso de formación inicial universitaria en los municipios, comprendió los indicadores: 2.1) Actores que intervienen en la gestión del proceso de formación inicial universitaria, 2.2) Métodos, vías o procedimientos que se utilizan para la gestión del proceso de formación inicial universitaria en los CUM/FUM, 2.3) Resultados de la gestión del proceso de formación inicial universitaria y 2.4) Impacto de la gestión del proceso de formación inicial universitaria en el desarrollo local del municipio.
Durante el estudio fueron utilizadas técnicas para la recolección de datos relacionados con los indicadores previstos, entre ellas la entrevista, la encuesta, la observación y la revisión documental.
La observación, permitió, a partir de la percepción directa, atenta, racional y planificada, conocer la manifestación del objeto en sus condiciones naturales y habituales. Fueron observadas reuniones del consejo de dirección, de departamentos y de coordinación con actores locales relacionados con el proceso de formación profesional en el municipio.
La encuesta, aplicada a los directivos, profesores y estudiantes, permitió la adquisición de información de interés, mediante un cuestionario, a través del cual se pudo conocer la opinión o valoración de los sujetos seleccionados en la muestra sobre el objeto en cuestión. La entrevista aplicada a directivos de los CUM/FUM y actores locales que inciden en el proceso de formación inicial universitaria permitió adquirir información acerca del desarrollo de este proceso.
La revisión documental permitió comprobar la atención y aseguramiento a la gestión del proceso de formación inicial universitaria, de forma tal que garantice la integración y contribuya al desarrollo local del municipio. Para ello se analizaron las actas de los consejos de dirección, reuniones del departamento y actividades metodológicas desarrolladas: presencia de objetivos específicos y acciones asociadas a todos los componentes del proceso de formación inicial universitaria y su gestión, formas en que se planifica y acciones de superación que responden a las necesidades del municipio.
El procesamiento y análisis de los datos se realizó mediante el tabulador electrónico Microsoft Excel, así como se empleó la triangulación como procedimiento metodológico para relacionar, contrastar, analizar e interpretar los datos obtenidos desde las distintas fuentes documentales y personales, métodos e instrumentos. Para valorar el comportamiento de los indicadores seleccionados se tuvo en cuenta los estadígrafos de la estadística descriptiva (el cálculo de medidas de tendencia central, como la media, la mediana y la moda), lo que permitió obtener información caracterizadora sobre el estado de las dimensiones e indicadores que conforman el contenido del diagnóstico de la gestión del proceso de formación inicial universitaria y su impacto en el desarrollo local.
Resultados y discusión
El inicio del estudio comenzó con un contacto con los actores locales donde se llegó a consenso de que el desafío mayor es lograr una formación y desarrollo profesional con responsabilidad ética, social y ambiental, es decir, que el egresado no solo demuestre una alta calificación en su desempeño profesional, sino que posea cualidades personales que lo ayuden a conjugar sus intereses personales con los de la sociedad y participe activa, crítica y constructivamente en el desarrollo de la misma.
Por otra parte, esta ¨nueva universidad¨ ofrece oportunidades inéditas al profesor universitario al mostrar la importancia de su papel y al poner los conocimientos al servicio de la solución de problemas territoriales, creando un nuevo actor colectivo, potencialmente volcado a la innovación, capaz de favorecer la creación de competencias para la asimilación y creación de tecnologías y saberes de significación social, siempre en vínculo con los restantes actores del territorio al identificar como problema la necesidad de gestionar con más eficiencia el conocimiento y la innovación a nivel municipal para el desarrollo social sostenible a partir de la implementación con calidad de la universalización de la educación superior.
En consecuencia, el modelo del profesional universitario que se implementa, busca lograr la coherencia entre el fin de la educación superior y lo que necesita hoy la sociedad, lo que presupone una nueva forma de pensar y actuar, que debe traducirse en una gestión directiva que garantice una amplia participación y compromiso de todos los actores implicados, pues su elevada complejidad tiene gran incidencia en los diversos procesos universitarios que se desarrollan en el municipio. No existen dudas de la importancia que tiene, para la sociedad, que los actores implicados tengan un papel protagónico en la gestión del proceso de formación inicial universitaria.
En el análisis de los datos obtenidos a través de la aplicación de los instrumentos se pudo conocer que:
En relación con el nivel de preparación de directivos y docentes del CUM/FUM sobre el proceso de formación inicial universitaria, (dimensión 1) se aprecia conocimiento sobre el modelo de formación del profesional universitario, al ser reconocido por el 100 % de los directivos entrevistados los cuales refieren poseer un adecuado dominio de las políticas establecidas a nivel de país que regulan el proceso de formación inicial, así como de los componentes académico, laboral e investigativo del modelo del profesional.
Al analizar el nivel de preparación de los directivos, el 25,92 % (7) reconocen que poseen un nivel de preparación alto en su formación científica, aspecto que contradice el nivel real de estos donde solo 5 (18,52 %) de ellos son doctores y solo 12 (44.44 %) poseen categorías docentes de Profesores Auxiliar o Titular. Por otra parte, al analizar el nivel de preparación de los docentes se aprecia que solo el 3,14 % de los profesores poseen título de Doctor y el 14,35 % poseen categorías docentes de Profesor Auxiliar o Titular.
En la valoración realizada de sus respuestas no establecen correspondencia entre los resultados de la evaluación de los profesores universitarios del sistema de la Educación Superior y la calidad del proceso de formación. (Solo 10 reconocen esta relación para el 37,3 %). De forma similar ocurre con la incidencia que posee la categoría docente de los profesores en la elevación del nivel del proceso de formación, al solo ocho reconocer esta incidencia para el 29,6 %.
En el caso de los docentes se expresa una dispersión entre las respuestas relacionadas con los documentos y políticas que se establecen en la formación del profesional, no siendo significativo ninguno de los valores reflejados al no alcanzar en ninguno de ellos el 20 %.
Lo anterior demuestra que tanto directivos como docentes no poseen una visión integral de todos los aspectos que inciden en la gestión del proceso de formación inicial universitaria, con énfasis en la formación científica, el cambio de categoría docente y el proceso de evaluación profesoral.
En cuanto al nivel de preparación que poseen para gestionar la formación inicial universitaria, atendiendo a las particularidades del territorio (indicador 1.2), el 73,7 % (20) considera su preparación en nivel medio, señalando que el conocimiento lo adquieren por diferentes vías, siendo la más utilizada la preparación en el CUM/FUM (100 %) y la menos utilizada es la preparación en la sede central (12 para el 44,4 %).
No obstante, se pudo constatar que estos no poseen claridad del contenido de la gestión de dicho proceso; al referirse a lo que entienden por gestión del proceso de formación inicial universitaria, solo seis de ellos (22,2 %) mencionan elementos relacionados con la gestión, y refieren las funciones de planificación y organización, ejecución, control y evaluación y diseño del plan de mejoras, sin embargo, ninguno menciona los componentes del modelo del profesional.
Lo anterior es expresión de que los conocimientos que poseen los directivos acerca de la gestión del proceso de formación inicial, no asegura la implementación con éxito del mismo. Por el contrario, el 38,74 los docentes (74) reconocen el modelo de profesional de forma general pero no valoran entre los elementos que forman parte del contenido de este a los componentes docente, laboral e investigativo.
Sobre las particularidades del proceso de formación inicial universitaria y su gestión en el CUM/FUM y su relación con el desarrollo local, la entrevista a los directivos permitió identificar que el 100 % conoce las perspectivas de desarrollo que tiene el municipio, no obstante, solo tres de ellos (11,11 %) expresan con claridad cuáles son las características fundamentales que distinguen al modelo de formación general que se desarrolla en los CUM/FUM y cómo gestionarlo teniendo en cuenta las particularidades del territorio. Cinco de ellos (18,5 %) manifiestan elementos aislados relacionados con el claustro de profesores. Los demás no logran ofrecer elementos.
En cuanto al conocimiento que tienen del potencial del municipio para dar respuesta a las perspectivas de desarrollo y necesidades, manifiestan desconocimiento de los profesionales con que cuenta el territorio para satisfacer las demandas de profesores que se necesitan para la apertura de las carreras. No se cuenta con un levantamiento objetivo en este sentido.
Lo anterior corrobora que los conocimientos que poseen los directivos de los CUM/FUM para la gestión del proceso de formación inicial universitaria, no aseguran que esta pueda ser implementada con éxito para contribuir al desarrollo local de los municipios.
Sobre el desarrollo de la gestión del proceso de formación inicial (dimensión 2), las personas que intervienen en la gestión del proceso de formación inicial (indicador 2.1) aprecian una limitada participación en la gestión del proceso de formación inicial universitaria. De los 27 directivos encuestados al referirse a los participantes en la gestión del proceso de formación inicial universitaria 18 (66.66 %) consideran que los coordinadores de carrera tienen la responsabilidad máxima, tres (11.11 %) ubican al jefe de departamento y cinco (18.52 %) al director. Por otro lado, 14 (37,8 %) no consideran a los actores locales con incidencia en la gestión del proceso de formación inicial.
De forma general los directivos, expresan que la manera en que están concebidas las tareas en el CUM/FUM, no favorece la interacción del mismo con los actores locales que tienen incidencia en el proceso de formación inicial pues este es un segmento que hasta el momento no se ha tenido en cuenta para el desarrollo de dicho proceso.
En la entrevista realizada a los actores locales, (Anexo 6) los mismos coinciden en expresar que poseen poca participación en las actividades que desarrolla el CUM/FUM en el territorio, solo tres (16,6 %). En relación con el proceso de formación inicial no refieren participación.
Relacionado con la incorporación del personal del territorio a cursar estudios en la universidad, los actores locales refieren que se realiza de forma independiente cada compañero, por su gestión personal.
Otro elemento considerado en este indicador es la opinión de los estudiantes, que evidencia la insuficiente participación de los organismos del territorio en el proceso de formación inicial, desde la matrícula. De un total de 268 estudiantes, 256 refieren que se incorporaron a la superación por decisión personal.
En la revisión de documentos, no se encontraron evidencias de la participación de actores locales como miembros de los proyectos que se refieren al proceso de formación inicial y en la revisión de las actas del consejo de dirección y reunión del departamento, no se observan acciones que garanticen la vinculación del CUM/FUM con los actores locales que deben intervenir en el proceso de formación inicial.
De los 201 estudiantes que poseen vínculo laboral, solo el 5,9 % (12), manifiestan que su ingreso a la carrera universitaria fue por exigencia del centro de trabajo, aspecto al analizarse con la preocupación de los dirigentes administrativos después de matriculada la carrera, solo el 34,1 % (69) de ellos manifiestan que los resultados de la superación profesional se analizan en los informes administrativos y en la sección sindical. El 27,8 % (56) expresa que su jefe inmediato superior se preocupa por su superación personal; 73 (27,24 %) que es motivo de su organización sindical la atención a su superación personal; 61 que en la evaluación de su desempeño tienen en cuenta los resultados alcanzados en la superación y 15 estudiantes refieren que no saben si lo tienen en cuenta o no. Se aprecia que existe limitada preocupación por la superación profesional de los trabajadores, es importante señalar que los resultados positivos en este indicador pertenecen en su mayoría al sector de la educación.
Lo anterior, permite aseverar que son insuficientes las acciones que se realizan en los CUM/FUM en función de lograr la participación activa de los diferentes actores locales del municipio y de los profesores a tiempo parcial en el proceso de formación inicial, evidenciado en la falta de comunicación y de aplicación de un sistema de trabajo que permita la planificación, organización, ejecución y control del proceso de formación inicial profesional universitaria.
Sobre los métodos, vías o procedimientos que se utilizan para la gestión del proceso de formación inicial en los CUM/FUM (indicador 2.2), reconocen que dirigen el proceso de formación en su institución teniendo en cuenta las orientaciones dadas por la sede central, el estudio de documentos que rigen el proceso de forma general. No se aprecia unidad de criterios en este sentido al no contar con documentos que expongan de forma explícita cómo gestionar dicho proceso en los municipios.
En la encuesta a los directivos relacionada con las formas o tipos de trabajo metodológico que utilizan para garantizar la preparación de los docentes para su desempeño en el proceso de formación inicial, tomando en cuenta las particularidades del territorio, se aprecia falta de dominio del Reglamento de Trabajo Metodológico, solo 2 (8,00 %) identifican las formas de trabajo docente metodológico y científico metodológico. En este sentido, 7 se refieren al trabajo metodológico en general. Otros directivos señalan diferentes tipos: clase metodológica 4 (16,00), clase de comprobación 4 (16,00), clase abierta 2 (7.41 %), talleres 12 (44.44 %) y seminarios 4 (14.81 %), estos últimos no especifican si son docente metodológico o científicos metodológico.
No consideran la reunión docente metodológica y no se considera la utilización de los diferentes tipos de trabajo científico metodológico como una vía para perfeccionar la práctica educativa, con el fin de integrar la teoría y la práctica logrando el aprendizaje de los estudiantes y la mejora del proceso docente educativo. La observación de las reuniones del departamento, así como la revisión de las actas de dichas reuniones y del plan metodológico de las carreras corroboró lo expresado anteriormente.
A partir de la observación a las reuniones del consejo de dirección, del departamento y de planificación, coordinación y aseguramiento de las actividades mensuales, se pudo constatar que son insuficientes las acciones que se realizan para mejorar la calidad del proceso de formación inicial. Las mismas no son concebidas en forma de sistema teniendo en cuenta el diagnóstico. Además, no se tienen en cuenta la participación de todos los agentes que tienen incidencia en el proceso de formación inicial ni las necesidades del territorio.
Por otro lado, la forma en que se realiza la toma de decisiones, no garantiza la efectividad del proceso, son limitadas las facilidades que crean los directivos para que las personas puedan participar y proponer sus ideas y soluciones para mejorar el proceso de formación inicial y escasas las vías que se utilizan para preparar a los profesores para su desempeño en el proceso de formación inicial.
Como se aprecia existe diversidad de criterios en cuanto a la forma de gestionar el proceso de formación inicial en los CUM/FUM, en consideración con las particularidades de los territorios. Son insuficientes los métodos, vías o procedimientos que se utilizan para su gestión, son limitadas las acciones que se realizan, no tienen en cuenta la integración de los componentes del proceso, ni el contenido de la gestión con un carácter sistémico y no logran la integración de la institución universitaria con los actores locales.
En relación con los resultados de la gestión del proceso de formación inicial (Indicador 2.3) se aprecia que el 100 % refieren elementos que se relacionan con la planeación integral del proceso de formación inicial en el CUM/FUM, siendo los más significativos, en orden de prioridad los planes de estudio, modelo del profesional y nivel de preparación de los docentes. Solo cuatro directivos (14,8 %) refieren los documentos rectores que rigen dicho proceso y los elementos para planificar, organizar, ejecutar, controlar y evaluar el mismo. Lo anterior coincide con las respuestas dadas a la pregunta relacionada con el contenido de la gestión del proceso.
En cuanto a la gestión del proceso de formación inicial, solo dos (7,41 %) de los directivos evalúan de Excelente la planificación y organización; 16 (59,26 %) de Bien, 6 (22,22 %) de Regular y 3 de Mal (11,11). La ejecución es evaluada de Bien por 19 directivos para el 70,37 % y ocho de Regular para el 29,63 %. El control y evaluación, así como el diseño del plan de mejoras es evaluado por 18 (66,67 %) de Bien y nueve de Regular para el 33,33 %.
Se pudo constatar que, de los 191 docentes encuestados, 165 son tutores para el 86,3 %. Los mismos atienden de dos a cuatro estudiantes.
En la tutoría se aprecia un débil trabajo en su planificación, pues de los 165 tutores encuestados el 56,97 % (94) refieren que esta actividad no se planifica y cuando se hace solo 17 (23,49 %) señalan que es de manera participativa (entre el profesor y los estudiantes y la dirección del CUM/FUM), de igual forma se corrobora en la encuesta aplicada a los estudiantes donde 67 (70,5 %) manifiestan que la tutoría no se planifica. Por otro lado, 23 (32,39 %) manifiestan que la planificación la realiza la dirección del CUM/FUM y 31 (43,66 %) docentes refieren que intervienen en este proceso los tutores y los estudiantes.
Los resultados reflejan que la atención a los diferentes componentes no es integral, pues solo 23 (13,94 %) realizan la tutoría a los componentes docente e investigativo; por otra parte 53 (32,12 %) la realizan al componente docente y 71 (43,03 %) al investigativo, 18 (10,91) no refieren atención a ninguno de ellos, solo 12 estudiantes expresan que son atendidos en ambos componentes. En ningunos de los casos se hace referencia al componente laboral.
Relacionado con la dimensión temporal de los 71 tutores que plantean que en la planificación de la tutoría prevalece la frecuencia mensual reconocida por el 54,9 % (39), aunque el 21,1 % y el 23,9 % refieren que se hace de forma semanal o quincenal, respectivamente. Es significativo que de los 94 que refieren que no se planifica, 25 señalan que se realiza con determinada frecuencia y 69 para el 73,40 % expresan que no se planifica ni se realiza.
En cuanto a las vías que los docentes utilizan para la adquisición del conocimiento para su desempeño en el proceso de formación inicial, 131 (68,59 %) docentes utilizan el estudio individual como vía prioritaria , la preparación a nivel de departamento en el CUM/FUM (10,47 %), compartir experiencias y conocimientos con otra persona (4,71 %) y recibir preparación en la sede central (6,81 %), lo que demuestra cierta independencia de los profesores en esta actividad en correspondencia con las funciones del docente universitario.
A pesar de lo anterior el 64,39 % (123) reconoce como buena la preparación que reciben de los directivos del CUM/FUM para el desarrollo con calidad del proceso de formación inicial con sus estudiantes y el 35,6 % (68), la considera regular. Como regularidad expresan que la preparación metodológica se realiza en el encuentro presencial y lo que no posibilita la asistencia a todas las sesiones de preparación por estar impartiendo clases.
De los 191 docentes consultados solo 84 (43,98 %) manifiestan estar incorporados al proceso de cambio de categoría docente y de ellos, el 70,24 % (59) evalúa de regular y mal la preparación recibida. En este aspecto, predominan las respuestas referidas a la no incorporación al proceso por falta de preparación, fundamentalmente en idioma inglés y otros por estar en tiempo, no considerando la sistematicidad de este proceso. En el 51,3 % de los docentes (98), se pudo comprobar que no existe correspondencia entre su especialidad y la asignatura que imparte.
Dando continuidad al análisis de la formación del claustro como docente universitario se aprecia que solo 15 (7,85 %) docentes realizan estudios de maestría o doctorado y las líneas de investigación a las que hacen referencia los mismos no guardan relación con el proceso de formación inicial.
Otro aspecto significativo es que se encuentran incorporados a proyectos 85 docentes a tiempo completo para el 44,50 % lo que demuestra que es insuficiente la participación de los profesores a tiempo parcial en los mismos. Como aspecto interesante se observa que los proyectos existentes tienen poca relación con el proceso de formación inicial.
Relacionado con los estudiantes se pudo comprobar que la tutoría es insuficiente evidenciado en que, de los 268 estudiantes, solo tienen tutor 184 para el 68,66 %; 66 no tienen tutores (24,63) y 18 (6,72 %) lo desconocen.
De los 184 que tienen tutor, 89 (48,36 %) manifiestan que no son atendidos por el mismo en ningún componente del proceso formativo. De los 95 estudiantes que son atendidos, solo 12 (17,48 %) reciben la tutoría en los componentes docente e investigativo, mientras que 38 (40,00 %) la reciben en el componente docente y 45 (47,37 %) en el investigativo, 34 estudiantes (35,79 %), refieren ser atendidos en el encuentro presencial y 61 en el interencuentro, llama la atención que ninguno hace referencia al componente laboral, lo que demuestra insuficiencias en la planificación, organización, ejecución y control del trabajo de los tutores.
Otro dato de interés aportado por la encuesta es la no correspondencia entre la formación del tutor y la carrera del estudiante y entre esta y la labor que desempeña el mismo.
En la revisión de los documentos de la dirección de los CUM/FUM, se infiere que son insuficientes las actividades diseñadas desde la planeación estratégica que garanticen la efectividad de la gestión del proceso de formación inicial, evidenciada en:
Las actividades planificadas para la gestión de la formación inicial son insuficientes y se realiza de forma aislada por componentes, sin tener en cuenta el carácter sistémico.
Las actividades metodológicas desarrolladas en relación con el proceso de formación inicial están dirigidas fundamentalmente a la preparación de los docentes para el componente docente, faltando intencionalidad en cuanto al investigativo y laboral, lo que demuestra falta de integralidad.
Los análisis realizados sobre los resultados del proceso de formación inicial no evidencian carácter integrador y sistémico. No se precisan con claridad las causas que inciden en las insuficiencias planteadas. Las valoraciones que se realizan se refieren a resultados y no a como se desarrolló el proceso para encontrar las verdaderas causas.
Los acuerdos adoptados en relación con la gestión de la formación inicial se limitan a la ejecución faltando los relacionados con el diagnóstico, planificación, control y evaluación, plan de mejoras y evaluación del impacto.
No se evidencian acciones concretas que garanticen la vinculación del CUM/FUM con los actores locales que intervienen en el proceso de formación inicial
Es insuficiente la existencia de investigaciones que se orienten a la gestión del proceso de formación inicial o alguna de las necesidades del municipio que tributen a este proceso.
Insuficiente publicación de los resultados científicos de los docentes y las que se realizan abordan elementos aislados del proceso de formación inicial.
La participación en eventos científicos de los docentes con temas relacionados con la formación inicial es limitada.
Insuficiente correspondencia de las líneas de investigación que se desarrollan en el CUM/FUM, con las necesidades del municipio.
A partir de lo anterior, se aprecian falta de dominio sobre el contenido de la gestión del proceso de formación inicial, no precisan con claridad los elementos que tienen en cuenta para la planeación integral del proceso, lo cual incide en los resultados alcanzados en los componentes docente, laboral e investigativo. Por otro lado, no se evidencia la vinculación con los actores locales de forma tal que contribuya a dar solución a los problemas del municipio.
Relacionado con el impacto de la gestión del proceso de formación inicial universitaria en el desarrollo local (Indicador 2.4), solo el 11,11% (3), de los directivos encuestados consideran que este proceso se corresponde con las necesidades del municipio.
El 32,46 % (87), de los estudiantes encuestados refieren que no saben si la carrera que estudian es importante para el desarrollo económico y social de su municipio, lo que demuestra desconocimiento de las principales actividades económicas y sociales del mismo.
Son insuficientes los argumentos expuestos por los directivos entrevistados, que demuestren el impacto que ha tenido la formación inicial universitaria en el desarrollo local del municipio. Los mismos refieren elementos aislados relacionados con la elaboración de estrategias de desarrollo local fundamentalmente, pero en las mismas no consideran el proceso de formación inicial.
Los actores locales manifiestan en la entrevista realizada que no son suficientes las acciones que se desarrollan por parte de CUM/FUM y los organismos del territorio para garantizar que el proceso de formación inicial contribuya al desarrollo local a partir de la realización de actividades de impacto social e investigativas.
Conclusiones
El análisis de los resultados de este estudio posibilita una mayor visibilidad de la institución universitaria; el fortalecimiento de la capacidad de crear alianzas estratégicas para dinamizar e intercambiar acciones que contribuyen al mejoramiento del proceso de formación inicial; la generalización de experiencias de gestión universitaria y su impacto transformador en el desarrollo local y la contribución al mejoramiento de indicadores sociales, ambientales, de crecimiento y desarrollo del capital humano en el municipio.
No obstante, aun cuando resulta incuestionable el valor estratégico y social que tiene la gestión del proceso de formación inicial universitaria en los CUM/FUM para contribuir al desarrollo local de los territorios, se aprecia un conjunto de manifestaciones negativas, que están asociadas a su concepción y realización práctica. Son consideradas como las más significativas las siguientes:
- No se establecen relaciones entre estas instituciones y los organismos y empresas del territorio para analizar los programas de formación que pueden ser gestionados;
- no tienen en cuenta el papel de los actores locales en su integración con los CUM/FUM para incidir en la formación de profesionales desde las perspectivas de los territorios;
- existe un predominio de estudios dirigidos a la gestión de la formación inicial universitaria para carreras de corte pedagógico en la educación preescolar y primaria, relegando a otras carreras que también pueden estudiarse en los CUM/FUM;
- limitada preparación científica y académica de los directivos de los CUM/FUM para la gestión del proceso de formación inicial;
- falta de integralidad en la gestión del proceso de formación inicial, al no considerar el componente laboral del modelo del profesional;
- falta de conocimiento sobre el potencial humano del municipio que puede asegurar el proceso de formación inicial como docentes en las carreras que pueden ser abiertas en el territorio.
Referencias
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