Aprendizaje basado en la indagación
en el contexto educativo español
Inquiry-based learning in the Spanish
educational context
*Angel Torres-Toukoumidis
**Maricarmen Caldeiro-Pedreira
***Mario Mäeots
*Universidad
Politécnica Salesiana, Ecuador. Máster en Comunicación Doctor en Comunicación. Profesor
Titular. atorrest@ups.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7727-3985
**Universidad de
Santiago de Compostela, España. Máster en Educación. Doctora en Educación.
Profesor Titular. mcarmen.caldeiro@usc.es ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0160-3682
***Universidad de
Tartu, Estonia. Máster en Educación. Doctor en Educación. Profesor titular. mario.maeots@ut.ee ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4537-974X
Resumen El
aprendizaje basado en la indagación (ABI) se constituye como una oportunidad
de desarrollo del estudiantado mediante técnicas dispuestas desde la
pedagogía centrada en el uso del método y diseño de estudios científicos. En
esta investigación se aplican 302 encuestas a instructores pertenecientes a
instituciones españolas con la finalidad de examinar las estrategias, fases y
acciones del aprendizaje basado en la indagación. Los resultados demuestran
que las estrategias se enfocan en la optimización de la alfabetización
informacional, por otra parte, la fase denominada orientación se configura
hacia la responsabilidad de estimular el interés del estudiantado y en cuanto
a las acciones, se evidencia la adaptación del método científico tanto en el
desarrollo crítico como la obtención de evidencias desde el plano empírico.
De allí que se vislumbre la necesidad de evaluar los soportes mediáticos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la indagación y complementar
con futuros análisis regionales el impacto. Palabras clave: docente; participación del profesor; interrogación;
España; encuesta. |
Abstract Inquiry based learning is constituted as an
opportunity for the development of the student body through techniques
arranged from the pedagogy focused on the use of the method and design of
scientific studies. In this research, 302 surveys are applied to instructors
belonging to Spanish institutions in order to examine the strategies, phases
and actions of inquiry-based learning. The results show that the strategies
focus on the optimization of informational literacy; on the other hand, the
phase called orientation is configured towards the responsibility of
stimulating the interest of the student body and as for the actions, it is
evident the adaptation of the scientific method both in the critical
development and the obtaining of evidence from the empirical plane. Hence,
the need to evaluate media supports in the teaching-learning process based on
inquiry and to complement the impact with future regional analysis. Key words: teacher; teacher participation;
questioning; Spain; survey. |
Introducción
La esfera educativa
ha dilucidado la necesidad de profundizar en el proceso activo fundamentado en
la comprensión personal y asimilación de un sentido interpretativo más allá del
aprendizaje tradicional (Espinar, 2018) gravitando así hacia nuevas carreras e
intereses del alumnado. Un alumnado que convive con la tecnología y que debe
estar formado para convertirse en un receptor activo y crítico; un «prosumidor» (García-Ruiz et al, 2014) de contenidos.
Característica que adquiere desarrollando la competencia digital que le
habilita para convivir y desarrollarse en diversos entornos personales de
aprendizaje (Ibáñez et al, 2018). En este sentido, la búsqueda del aprendizaje
activo incorpora una amplia gama de actividades que comparten la premisa de
involucrar a los estudiantes pensando de forma reflexiva, crítica y creativa,
motivar la participación en clase, optimizar la expresión a través de la
escritura, explorar valores personales y desarrollar oportunidades de
retroalimentación entre los estudiantes y el instructor. En otras palabras, la pedagogía activa
procura moldear el aprendizaje dentro y fuera de las aulas (Huang,
Malicky & Lord, 2006) mediante la formación de
competencias dispuestas por variables culturales y sociales. Una formación que
responde a la filosofía del «life long
learning» (Longworth, 2005)
que trata de un aprendizaje que ha de desarrollarse a lo largo de toda la vida
y de forma continua.
Las estrategias
metodológicas aplicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje se han nutrido
de una renovación teórica y práctica acompañada de la progresiva evolución de
las Tecnologías de Información y Comunicación -TIC- junto a las Tecnologías del
Aprendizaje y del Conocimiento -TAC-. Entre estas nuevas estrategias educativas
se encuentran el aula invertida (Abeysekera &
Dawson, 2015), gamificación (Torres-Toukoumidis & Romero-Rodríguez, 2018), aprendizaje por
descubrimiento (Clements & Joswick,
2018), aprendizaje basado en proyectos (Herrán Gómez,
Sastre Merino & Torres-Toukoumidis, 2017), aprendizaje basado
en problemas (Peña, Garrido y López, 2015) aprendizaje cooperativo (Ghaith, 2018) y por supuesto, aprendizaje basado en la
indagación (Mieg, 2019).
Respecto a este
último, las actividades de indagación proporcionan un contexto valioso para que
los alumnos adquieran, aclaren y apliquen una comprensión de los conceptos de
las ciencias exactas (García-García, Quesada-Armenteros,
Romero Ariza & Gallego, 2019). Bajo esta tesitura, se ha
complementado igualmente su adjudicación a las ciencias sociales y desarrollo
informático, generando un potencial que se sobrepone a nuevos diseños de
investigación.
En suma, esta
investigación explora el uso del aprendizaje basado en la indagación (ABI) como
estrategia metodológica activa en el contexto español, esta aproximación
procura determinar si en la actualidad los docentes de instituciones educativas
proceden a utilizarlo en la impartición de las diferentes disciplinas
segmentando cada uno de sus procedimientos de implementación o si por el caso
contrario, se trata de una metodología activa con pronta fecha de caducidad.
En todo caso, es
necesario tener en cuenta que, la nueva situación demanda una inversión en el
rol del docente que ha de formar para el desarrollo de la competencia crítica (Caldeiro-Pedreira et al., 2019), una habilidad que permite
la convivencia en el contexto hipermedia más reciente.
La noción de
conectar el aprendizaje a la investigación fue promovida desde la concepción Humboltdiana de la educación en el que se propone combinar
la instrucción con la indagación científica a través de una visión
independiente de cualquier postura ideológica (Alonzo & Gotwals,
2012). A partir de tal premisa, el aprendizaje basado en la indagación se
define como una aproximación pedagógica centrada en el alumno, que busca
conducir un proyecto de investigación en pequeños grupos realizando una
simulación de problemas reales (Spronken-Smith &
Walker, 2010).
Según Panasan & Nuangchalerm (2010)
el aprendizaje basado en la indagación busca desafiar la enseñanza mediante el
desarrollo de nuevos conocimientos, técnicas pedagógicas, gestión de aula y
enfoques de avaluación abordando cuestiones epistémicas y completando proyectos
con un conjunto de respuestas relativamente abiertas. Conforme a las
estrategias de este estudio, tienden a llevarse a cabo en el contexto de un
compromiso a corto plazo, una o dos sesiones como ocurre con un Miniquest y Visualquest o a largo
plazo dentro de un semestre, destacando Curriculumquest
y Webquest. Las estrategias priorizan incorporar la
comprensión del objeto de estudio mediante explicaciones fundamentadas en
evidencias derivadas de la experiencia personalizada y grupal de los
estudiantes reforzando la autoexploración y descubrimiento en el proceso
investigativo.
Por su parte, tanto Pedaste et al., (2015) como Zimmerman
(2000) manifiestan que la estructura de enseñanza y aprendizaje basados en la
indagación se ordena de forma cíclica reiterando la correlación de los factores
en una serie de secuencias instruccionales vinculadas
a modelos científicos y al aprendizaje autónomo que desemboca así en un
procedimiento establecido mediante fases que si bien Adbi
(2014) menciona que existen ciclos de 5 o 7 fases, generalmente cada fase cubre
un proceso dentro del ciclo proporcionando diferentes tipos de oportunidades de
aprendizaje e interactuando con el desarrollo de las habilidades de
investigación por parte de los estudiantes.
En cuanto a las
oportunidades representativas obtenidas de las fases de la enseñanza y
aprendizaje basados en la indagación, se exhibe una tendencia clara hacia el
mejoramiento, experiencia y calidad formativa del alumnado en disciplinas que
utilizan laboratorios como física (Isik & Alpaslan, 2018), biología (Guenther,
Bennett & Arriola, 2017), química (Ural, 2016) e ingenierías (Ibrahim, Aulls & Shore, 2017). No obstante, también se ha
exhibido un interés gradual de su aplicación en las ciencias sociales (Hwang, Chiu & Chen, 2015) y humanidades (Preston, Harvie
& Wallace, 2015). Independientemente del campo de aplicación, se vislumbra
que las actividades enlazadas al aprendizaje basado en la indagación propinan
un rol activo de los estudiantes manteniendo un interrogatorio dinámico con sus
instructores, desarrollando competencias específicas entre las que se
encuentran el progreso de habilidades metacognitivas,
motivación, reflexión crítica, comprensión teórica, recolección, análisis e
interpretación de datos y generación de hipótesis (Gormally
et al.,2009).
En el contexto
español, se refleja la implementación de esta técnica en diferentes niveles
educativos, especialmente en la etapa secundaria (Garritz,
2012; Jauregui, Goienetxe
& Vidales, 2018) y universitaria (Martínez, et al., 2009). Si bien en
España se prescriben casos adscritos al uso de la enseñanza y aprendizaje
basado en la indagación, adicionalmente se exhiben estudios teóricos que
respaldan su proveniencia de las metodologías inductivas haciendo énfasis en el
proceso de resolución de problemas (Prieto, Díaz & Santiago, 2014). Bajo ese tenor, también se adjudica el uso de
dicha técnica cuando la ciencia en la que se va a emplear se encuentre
estructurada a través del método científico (Sallés
Tenas, 2013).
Materiales y métodos
En definitiva, tal
situación propende una experiencia significativa en cuanto a la colaboración,
interacción y construcción del conocimiento en el estudiantado en base a
evidencias. No obstante, Arenas (2017) menciona la existencia de obstáculos por
parte del docente en cuanto al exceso de la carga laboral, el desconocimiento
de su implementación y dificultad de transmisión a largo plazo. Esto lleva a
proponer como objetivo general del estudio: determinar la utilización de la
enseñanza y aprendizaje basado en la indagación por parte de los instructores
en instituciones educativas españolas, para ello, se disponen como objetivos
específicos: [1] examinar las estrategias del ABI aplicadas por docentes; [2] descubrir las
fases del ABI con mayor repercusión; y por último, [3] analizar las acciones
del ABI empleadas por los docentes.
Esta investigación
se desarrolla desde un enfoque cuantitativo de diseño descriptivo con la
finalidad de examinar la situación, tal como existe en su estado actual e
implicando la identificación de atributos de un fenómeno particular con una
base observacional y empírica (Williams, 2007). Para ello, tales atributos se
configuraron en 3 dimensiones que cumplen los requisitos de exhaustividad y
exclusividad reflejados por los objetivos específicos, estas 3 dimensiones son:
estrategias (Edelson, et al, 1999), fases (Pedaste et al.,2015) y acciones (Mikroyannidis et al., 2016) del aprendizaje basado en la
indagación. A partir de esta serie de dimensiones se proponen los siguientes
indicadores:
-Problemas
significativos: Aquel que tiene implicaciones que importan a los estudiantes
para establecer un contexto motivador para la investigación científica.
-Actividades
escénicas: Son secuencias de investigaciones estructuradas que introducen a los
estudiantes en las técnicas de investigación, ayudan a desarrollar
conocimientos previos y establecen un contexto motivador. Pueden utilizarse
para preparar el terreno para actividades de investigación abiertas.
-Actividades de
enlace: Están diseñadas para salvar la brecha entre las prácticas de los
estudiantes y las de los científicos. Las actividades de puente emplean
prácticas de experimentación que son familiares a los estudiantes como un medio
para introducir prácticas científicas desconocidas.
-Fuentes de
información integradas: Es una biblioteca de recursos que está vinculada
directamente a una herramienta de investigación, que permite acceso justo a
tiempo de la información necesaria para completar una investigación.
-Herramientas de
mantenimiento de registros: Permiten a los alumnos registrar el progreso y los
productos intermedios de una actividad extendida. Pueden utilizarse para apoyar
la gestión y organización de las actividades de investigación.
Fases:
-Orientación. El
proceso de estimular la curiosidad sobre un tema y abordar un reto de
aprendizaje a través de una declaración de problemas.
-Conceptualización.
El proceso de plantear preguntas y/o hipótesis basadas en la teoría.
-Investigación. El
proceso de planificar la exploración o experimentación, recolectar y analizar
datos basados en el diseño experimental o exploración.
-Conclusión. El
proceso de sacar conclusiones de los datos. Comparación de las inferencias
realizadas a partir de los datos con hipótesis o preguntas de investigación.
-Discusión. El
proceso de presentar los hallazgos de fases particulares o el ciclo completo de
la investigación comunicándose con otros y/o controlando todo el proceso de
aprendizaje o sus fases participando en actividades reflexivas.
Acciones:
-Los estudiantes
crean sus propias preguntas con orientación científica en clase.
-Los estudiantes dan
prioridad a la evidencia al responder a las preguntas en clase.
-Los estudiantes
formulan explicaciones basadas en la evidencia en clase.
-Los estudiantes
conectan las explicaciones con el conocimiento científico en clase.
-Los estudiantes se
comunican y justifican las explicaciones en clase.
El proceso empírico
se llevó a cabo mediante encuestas que se han operacionalizado
a partir de la población de 858.144 docentes (Ministerio de Educación y
Formación profesional, 2019) con un nivel de confianza de 95% mediante un
muestreo aleatorio simple representado por 302 docentes de instituciones
educativas españolas, respondiendo las 21 preguntas en su versión de Google Forms. Las respuestas fueron recolectadas durante 5 meses,
desde el 27 de febrero hasta el 18 de julio de 2019. Los datos obtenidos fueron
analizados según los parámetros estadísticos de un estudio relacional de
asociación utilizando el paquete estadístico IBM SPSS Statistics
v.25.0 para determinar cada una de las variables.
Cada uno de los
indicadores mencionados ut supra se predispusieron mediante una encuesta
previamente validada por 15 expertos en educación y nuevas tecnologías
provenientes de la Universidad de Huelva, Universidad de Cantabria, Universidad
de Oviedo y Universidad de Córdoba, quienes a su vez plantearon cambios en el
contenido y en el formato, entre los que se encuentran:
Revisor 3: La
lectura de la columna izquierda quizá es demasiado extensa para el espacio.
Actividades de enlace. Las actividades de enlace están diseñadas para salvar la
brecha entre las prácticas de los estudiantes y las de los científicos. Las
actividades de puente emplean prácticas de experimentación que son familiares a
los estudiantes como un medio para introducir prácticas científicas
desconocidas.
Revisor 11: Arreglar
la redacción del enunciado perteneciente a la pregunta 8, agregar indefinido en
las opciones de género e incorporar “Formación Profesional” en el ámbito que
aplica la docencia.
Luego de realizar
los cambios pertinentes enunciados por los expertos, el cuestionario final
quedó conformado por 21 preguntas: 5 preguntas preliminares, (1. Edad; 2.
Género; 3. Titulación académica; 4. Comunidad Autónoma y 5. Nivel en el que
imparte clases) y 16 orientadas a la enseñanza y aprendizaje basado en la
indagación. A excepción de la primera interrogante la cual es de tipo
dicotómica los 15 restantes aplican un escalamiento de Likert de 5 puntos (1.
Nunca, 2. Raramente, 3. Ocasionalmente, 4. Frecuentemente, 5. Siempre).
Los parámetros
estadísticos utilizados para valorar la relación de variables fueron el
análisis factorial, tomando en cuenta el Test de Bartlett y análisis de
clúster. En primer lugar, el análisis factorial se utiliza para poder conocer
cuáles estrategias son las que mejor explican los diferentes comportamientos o
tendencias de educación y aprendizaje, en otras palabras, su propósito
principal es definir la estructura interna de una matriz de datos. En general
se analiza la problematización de dependencia en la estructura de las
correlaciones entre una serie de variables respecto a los factores, también
conocidos como dimensiones subyacentes comunes. Ahora bien, respecto al Test de
Bartlett es muy similar a la prueba Chi Cuadrado, en los que se calcula
igualmente la homogeneidad de las varianzas, pero aplicado a valores menores.
En este caso particular, se obtuvo correlaciones aceptables y un Alpha de Cronbach de 0,7
demostrando así que en efecto, la encuentra contiene ítems fiables y válidos.
Por último, el análisis de clúster es una forma de incluir un conjunto de datos
según la forma que se distribuye en un conjunto de K grupos, es decir,
conglomerados. Para ello se utiliza el algoritmo de K-means
clustering (Faber, 1994) en el que cada grupo está
representado por el centro o los medios de los puntos de datos pertenecientes
al grupo.
Resultados y discusión
En cuanto a
los resultados del análisis factorial (Tabla 1), se puede conocer la presencia
de multicolinealidad al evaluar la determinante de la
matriz de correlaciones de las variables ingresadas al estudio, en síntesis el
grado de asociación de las mismas, para lo cual la matriz de correlación es un
elemento clave:
Tabla 1. Análisis factorial de las dimensiones orientadas a la
enseñanza y aprendizaje basado en la indagación
Un determinante cercano a 0, indica que existe un alta multicolinealidad
entre las variables presentadas. Cabe destacar que una matriz dirigida a cero
implica dependencia entre las variables que dispone algunos cálculos para la multivarianza. Por su parte, el grado de asociación es
alto, sin embargo, se hace necesario conocer su individualidad mediante el Test
de Bartlett (Tabla 2) proporcionando una correlación de las variables mediante
una matriz de identidad.
Tabla 2. Test de Bartlett de las dimensiones
orientadas a la enseñanza y aprendizaje basado en la indagación
A partir de
allí y al trasladarlo a un
comportamiento global determinado por clúster se evidencia que existen 3 números de clúster o
agrupaciones bien marcadas que pueden reducirse a un mínimo de 2, no obstante,
ahí se perdería la esencia de los comportamientos diferenciadores (Figura 1).
En términos generales, los docentes pueden organizarse en 3 grupos:
Ø Grupo 1: no
conoce y aplica ABI.
Ø Grupo 2:
conocen y aplican ABI y otras metodologías educativas como docentes.
Ø Grupo 3:
quienes conocen y aplican ABI, pero otorga énfasis en el enfoque como principal
elemento la interacción directa con los estudiantes.
Figura 1. Clúster de las dimensiones orientadas a la enseñanza y
aprendizaje basado en la indagación
Los resultados de agrupación
por inspección de la trama de la silueta del grupo miden la similitud de un
objeto con los otros objetos de su propio clúster frente a los del clúster
vecino. Un valor cercano a 1 indica que el objeto está bien agrupado y para
nuestro caso es de 0,15 que indica un nivel aceptable de agrupación,
considerando el nivel de ruido que genera el grupo 1 que es el que no conoce y
no aplica ABI.
Después de
realizar las pruebas de análisis factorial, test de Bartlett y análisis de
clúster, se inició con información sociodemográfica, donde deriva la cuestión
sobre el tipo de institución donde se imparte clase, allí se puede observar que
el 56% lo realiza en una unidad educativa pública y el restante de docentes en
una entidad privada (Figura 2). Si se enfoca el lugar de residencia del docente
se puede decir que Madrid concentra el 45% de las personas encuestadas, le
siguen con un 9% cada una Andalucía, Canarias y Galicia, de igual manera con un
6% individual se tiene a Cantabria, Cataluña, Valencia, Castilla y León y
Murcia entre las principales Comunidades Autónomas de procedencia. En lo que respecta al grado de instrucción de
cada docente, se puede mencionar que existe una gran variedad de títulos y
profesiones, siendo las más notorias: Licenciatura en Ciencias de la Educación
con un 56% y docentes con un Máster en Educación con un 13%, mientras que el
porcentaje restante se distribuye en una gran variedad de títulos académicos.
Por su parte, se refleja igualmente la pertenencia a instituciones públicas y
privadas, obteniendo 168 docentes pertenecientes al primer tipo de entidad y
134 docentes a la segunda. Para completar los datos demográficos, se logra
precisar la rama de la docencia destacando secundaria con 37,1%, formación
profesional 24,8%, primaria con el 17,9%, infantil reflejando el 11,9%, y por
último, educación especial con el 7,6%.
Figura 2. Pertinencia
a entidades públicas y privadas de ABI
Posterior a
los datos demográficos, se procedió a determinar el alcance de la enseñanza y
aprendizaje basado en la indagación en contexto educativo (Figura 3). Es
importante considerar que el nivel de enseñanza de la Metodología ABI por su
nivel de conocimiento no es en gran medida aplicado en todos los niveles de
enseñanza, así tenemos que formación profesional concentra en gran medida la
mayor parte de conocimiento y aplicabilidad seguido de secundaria y primaria.
Figura 3. Aplicabilidad de ABI en las aulas de clase
En cuanto al primer objetivo específico, se valora la
frecuencia de uso de las estrategias relacionadas al ABI en el contexto español
obtenido a partir de la sumatoria las escalas “muy frecuentemente” y
“frecuentemente”, en las que se remarca la utilización con mayor asiduidad de
las estrategias denominadas “fuentes de información integradas “y “problemas
significativos” (figura 4). La primera de ellas, representada por el 40,73%, se
trata de un compendio de recursos informativos en una web o espacio virtual,
mientras que la segunda, conlleva el 35,1% de su uso continuo que se resume en
determinar los cuestionamientos teóricos y prácticos mediante una aproximación
al entorno cercano de los estudiantes.
Al contrario, las estrategias menos utilizadas por los docentes son las
“actividades de enlace” con el 11,26% fundamentada en las prácticas empleadas
para recortar la brecha entre los estudiantes e investigadores; seguido de
“Herramientas de mantenimiento de registros”- 11,92% que se enfoca en darle
seguimiento a las actividades intermedias de evaluación durante un proceso
investigativo como precisión en la redacción del marco teórico y formulación
clara de un marco teórico. Por último, las actividades escénicas con el 15,57%
pretenden simular una situación real en la aplicación de técnicas de investigación.
Figura 4. Fuente de información-Estrategia ABI con mayor aceptabilidad de los
docentes
Por su parte, el segundo objetivo específico está
compuesto por una serie secuencial de fases fundamentada en ABI (Figura 5), no
obstante, acontece que los docentes las aplican sin regirse necesariamente a la
estructura del aprendizaje basado en la indagación. Manteniendo el indicador de escala mencionado
ut supra, la fase “orientación” corresponde al 50,34%, “conclusiones” al
23,8%. “conceptualización” al 22,4%,
“investigación” al 18,3% y “discusión” al 16,1%. Esto significa que existe una
asimetría en el proceso de indagación, en el que la mitad de los docentes
incorporan la formulación problemas, determinación justificación y viabilidad
de un tema. Mientras que la discusión se refleja como la fase menos incorporada
en el proceso de enseñanza de la investigación, por ende, se omiten actividades
reflexivas sobre los hallazgos.
Figura 5. Orientación- Fase ABI con mayor aceptabilidad de los docentes
Tras analizar las acciones del aprendizaje basado en
la indagación empleadas por los docentes en las instituciones educativas
españolas que responden al estudio del tercer objetivo específico (Figura 6),
se observa que el 70,2% da prioridad a la retroalimentación de respuestas de
estudiantes en clase, seguidamente, el 45,36%
de los docentes busca motivar a los estudiantes a formular explicaciones
basadas en la evidencia en clase mediante ensayos y actividades de redacción,
el 35,43% pretende que los estudiantes comuniquen las explicaciones en clase,
es decir, el conocimiento aprehendido debe contener también estrategias de
manifestación que permitan difundirlo en su entorno, no obstante, el 31,12% de
los docentes admiten que ese conocimiento divulgado se conecta al método
científico, mientras que el 15,9% se concibe desde la autonomía del estudiante
en la creación y problematización de objetos de estudios.
Figura 6. Preguntas-
Acción ABI con mayor aceptabilidad de los docentes
El aprendizaje
basado en la indagación es prioritario para más del 70% de los docentes perteneciente
instituciones analizadas, según confirman los estudiantes que han participado
en la investigación. En relación con esto existen posturas divergentes ya que,
algunos docentes admiten que el conocimiento divulgado se conecta con el método
científico si bien, una minoría considera que el conocimiento se concibe desde
la autonomía del estudiante, un hecho que se relaciona directamente con la
dimensión axiológica de la competencia mediática (Ferrés,
2007) y la base de la competencia crítica (Torres-Toukoumidis,
2016). Habilidades que demanda el contexto educativo español en el cual es
necesario tener en cuenta las posibilidades pedagógicas de, por ejemplo, las
redes sociales, Internet o la TV. Un hecho que demanda la predominancia de
nuevos modelos de enseñanza aprendizaje basados en la indagación y la formación
continua del profesorado, un tipo de formación al que se ha aludido en
repetidas ocasiones a lo largo de esta investigación. En tanto, se recomienda a
futuros investigadores valorar la conexión del aprendizaje basado en la
indagación mediante el uso directo de soportes digitales, valorando así el uso
de dispositivos de manera simultánea en el proceso indagatorio. También se
vislumbra como una oportunidad latente realizar comparativas regionales y
continentales sobre su uso, procediendo con estudios longitudinales que
permitan constituir una base formalizada a través de una red sobre las
diferentes prácticas del aprendizaje basado en la indagación.
Conclusiones
Los hallazgos
derivados del presente estudio demuestran una tendencia en cada una de las
dimensiones de la enseñanza y aprendizaje basado en la indagación, reafirmando
la integración multidisciplinaria de docentes provenientes de diferentes áreas
del conocimiento en el que se busca la reflexión y el protagonismo de los
estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Reinmann,
2019) en las que se resume el cumplimiento de los objetivos específicos
propuestos:
En cuanto al primer
objetivo específico, [1] examinar las estrategias del aprendizaje basado en la
indagación aplicadas por docentes en instituciones educativas españolas; las
estrategias conllevan un proceso cognitivo que guía el compromiso de las
acciones del estudiante gestionando la búsqueda y mejora del desempeño en el
que se resalta la configuración de fuentes de información complementarias que
promuevan el uso, asincronía y simultaneidad de
información que facilite la determinación, limitación y justificación de
problematizaciones cercanas a los estudiantes con la finalidad de propiciar identidad
y empatía hacia los casos de estudio. En otras palabras, las estrategias deben
adaptarse a los aspectos culturales de cada espacio educativo valorando los
compartimientos y recursos que se buscan impartir, los cuales pueden
complementarse con una formación fundamentada en la alfabetización
informacional, verbigracia: una biblioteca está vinculada directamente a una
herramienta de investigación en la que se puede proporcionar acceso justo a
tiempo a la información.
Respecto al segundo
objetivo propuesto: [2] descubrir las fases del aprendizaje basado en la
indagación con mayor repercusión en las instituciones educativas españolas; el
ciclo de fases, similar a las propuestas por el método científico, compone una
primera noción que subdivida en sub-fases que potencian la construcción y
profundidad de cada sección (Pedaste et al., 2015).
Según las respuestas de los encuestados, la fase de la orientación destaca
respecto a las demás, enfatizando que, al ser la primera etapa del proceso,
entonces debe centrarse en estimular el interés y la curiosidad en relación con
el problema en cuestión. Durante esta fase el tema de aprendizaje es
introducido por el entorno o dado por el profesor o definido por el alumno. Las
principales variables, objetivos, factibilidad, impacto, recursos y criterios
del estudio se identifican durante esta fase y su resultado es una declaración
del problema.
Mientras que, en el
tercer objetivo, [3] analizar las acciones del aprendizaje basado en la
indagación, empleadas por los docentes en las instituciones educativas
españolas, consta como agente propulsor de acciones participativas buscando
desarrollar la comunicación, crítica y construir iniciativas en base a
interrogantes sobre evidencias empíricas correlacionadas a problemas significativos
expuestos sobre el tema de análisis. Las acciones son el resultado de la
propuesta docente, en tanto, se formaliza como un indicador de evaluación para
el estudiante y docente más allá de las métricas de desempeño asumidas
tradicionalmente por los exámenes, pruebas, etc.
Conforme indica el
texto de este artículo el contexto educativo, concretamente el español, está
caracterizado por modificaciones en los aspectos tecnológico y social. Cambios
que determinan la inversión de roles, especialmente en el ámbito educativo. En este,
la enseñanza no se transmite por fuentes únicas, sino que se difunde mediante
diferentes recursos a través de los cuales el usuario aprende. Para ello
resulta clave que la ciudadanía sea activa, crítica y reflexiva. Para ello es
necesario un compromiso por la educación que trascienda los muros de la
escuela. En este sentido, como proponen Parra y Fuertes (2019) en el título de
su obra se hace necesario «reinterpretar la tradición» al tiempo que se debe
favorecer la evaluación y desarrollo de las competencias digital y
comunicativa, especialmente, en el colectivo de estudiantes (Pérez-Ferrá, 2019). Pese a todo esto, según muestran los datos
recogidos en esta investigación la enseñanza por Metodología ABI no es en gran
medida aplicada en la totalidad de niveles educativos. Una idea que contrasta
con la necesidad de formación permanente y a lo largo de toda la vida.
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