El espíritu transformador y creador
del proyecto educacional del maestro cubano Luz y Caballero III
The
transformer and creator spirit of the Cuban teacher's educational project Luz y
Caballero III
*Falconeri Lahera-Martínez
*Universidad de Holguín. Licenciado en Educación, especialidad Filosofía.
Es Doctor en Ciencias Filosóficas y Profesor Titular, falconerilm@uho.edu.cu. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9254-2485
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Resumen
Los resultados expuestos en este trabajo
constituyen una continuidad del artículo de igual título, presentado por su
autor en
números anteriores de esta revista.
El estudio analiza los aportes que a la teoría científica de la
educación realiza José de la Luz y
Caballero en el Elenco de 1834,
elaborado en diciembre de ese mismo año. El objetivo fundamental del texto
estuvo dirigido a la determinación de las contribuciones pedagógicas y
didácticas que revelan el espíritu
transformador y creador de su proyecto educacional, en el trabajo referido.
La investigación exigió la aplicación de los métodos más ajustados a las
características del tema, priorizándose
el trabajo con las fuentes reunidas, cuyos datos fueron generalizados
mediante los procedimientos lógicos del conocimiento científico. Palabras clave: ciencia;
didáctica; enseñanza; experimento; física; método |
Abstract The results
exposed in this article give continuity to the topic presented by this author
in the previous number of this magazine. The study analyzes the contributions
that he/she carries out José of the Luz y Caballero in the Cast of 1834, elaborated in December
of 1834. To the scientific theory of the education. The fundamental objective
of this article was directed to the determination of the didactic
contributions that the spirit transformer and creator of its educational
project reveal, in the referred work. The investigation demanded the
application from the adjusted methods to the characteristics of the topic,
being prioritized the work with the gathered sources whose data were
generalized by means of the logical procedures of the scientific knowledge. Key words: Science; Didactics; Teaching; Experiments; Physics; Method |
Introducción
Este trabajo continúa el estudio del proyecto educacional de Luz y Caballero, realizado en los artículos publicados con similar título por este autor, en números anteriores de esta revista. Los lectores descubrirán en esta publicación una visión renovada del rol desempeñado por el ilustre pensador en la teorización, en torno a conceptos fundamentales que expresan las más importantes cualidades aportadas a la educación, que sirvió de base a la formación de la cultura cubana. El artículo examina minuciosamente el despliegue teórico desarrollado por Luz, el cual le permitió revelar gradualmente el espíritu transformador y creador de su proyecto educacional, al realizar contribuciones pedagógicas y didácticas trascendentales. El objetivo del estudio presentado estuvo dirigido a la revelación de las contribuciones pedagógicas y didácticas, que aportan un carácter transformador y creador al proyecto educacional de Luz en el en el texto titulado: Índice razonado de algunas materias físicas. Propuestas en la clase de Filosofía del Colegio de San Cristóbal (Elenco de 1834).
La pesquisa científica exigió la
aplicación de los métodos más ajustados a las características del tema. En
virtud de ello, fue priorizado el procesamiento de las fuentes del conocimiento
reunidas, cuyos datos fueron generalizados mediante los procedimientos lógicos
del conocimiento científico. El autor seleccionó los materiales de trabajo, en
correspondencia con las demandas del proceso investigativo y orientó la
investigación hacia el cumplimiento del objetivo declarado.
Resultado
y discusión
Desde 1832 Luz desarrolló ideas
fundamentales acerca del método como recurso didáctico para orientar la
enseñanza y optimizar el aprendizaje de los niños y jóvenes. De acuerdo con
Chávez (1993), “El problema del método se convirtió en el eje vertical de las
preocupaciones, tanto filosóficas, como pedagógicas de Luz. En este último sentido combatió
públicamente en defensa de la vía idónea para el logro de un aprendizaje efectivo.”(p.
57) Según la investigadora Cartaya (1989),
Luz consideró que el método es el recurso más importante para que el
maestro estructure la enseñanza y logre un aprendizaje dinámico en sus alumnos.
“Don Pepe abogó por la utilización de métodos experimentales en la enseñanza y
los utilizó creadoramente en su práctica como maestro.”(p. 51)
En 1834 la concepción lucista acerca del
método como recurso general de organización del
proceso docente alcanzó plena madurez teórica. El gran educador, al
fundamentar el papel del método como instrumento orientador del orden a seguir
en el ordenamiento de las diferentes asignaturas en un plan de estudios,
descubrió que la disposición de estas en diferentes instituciones educativas
del país era un fiel reflejo del predominio, hasta ese momento, de un enfoque
filosófico de la enseñanza que favorecía la primacía de métodos especulativos
sobre el experimental. Por esa causa, planteó la necesidad de cambiar ese
esquema de organización curricular.
En esas condiciones, fundamentó la
estrategia de ubicar la enseñanza de las ciencias naturales en primer lugar en
el orden de las asignaturas en los planes de estudios, lo cual significaba dar
prioridad al método de partir de lo conocido a lo desconocido y de lo fácil a
lo difícil, para dinamizar las operaciones analítico-sintéticas del pensamiento
de los jóvenes, al estudiar los objetos y fenómenos de la realidad social y
natural. De esa manera, atisbó la tesis didáctica de que en la relación
práctica de los alumnos con los objetos de la realidad está la génesis de las
operaciones mentales, desencadenadoras y propiciadoras del aprendizaje, con lo
cual dio la posibilidad de comprender la lógica general y las especificidades
del proceso de aprehensión del objeto por el sujeto en la enseñanza-aprendizaje
y la formación general de los educandos.
Como Luz había iniciado la
transformación radical de la enseñanza de la Física en el colegio de San
Cristóbal, en 1834 consideró oportuno organizar el curso de Física, con un
elevado nivel de actualización metodológica y epistemológica, por esa causa
decidió argumentar por qué la clase de Filosofía debía encabezar el curso de
Física. Los fundamentos metodológicos y epistemológicos de esa iniciativa fue
publicada bajo el título: Índice razonado
de algunas materias físicas, conocido también como: Elenco de 1834, publicado en diciembre del propio año 1834. El
texto referido fue elaborado en un momento en el
que prevalecía, en la educación cubana, el viejo modelo educativo de comenzar
la enseñanza por las siguientes disciplinas: Lógica, Metafísica, Ontología,
Moral, y después eran colocadas la Física y demás disciplinas experimentales.
El Elenco
de 1834 comienza por la Advertencia,
en la cual precisa: “Se hace pues necesario exponer sucintamente los motivos
que nos han impulsado a principiar la clase de Filosofía por el estudio de la
Física en lugar de la Lógica, como generalmente se practica.”(1950, p. 13) Luz
poseía pruebas suficientes para demostrar la factibilidad de su tesis, pero
prefirió exponer las siguientes consideraciones concluyentes, que el autor de
este artículo ofrece compendiadas, para una mejor exposición de su contenido:
a) Las ciencias naturales versan sobre objetos sensibles
más al alcance de los jóvenes. b) De la rica variedad de hechos y fenómenos del
mundo exterior, el entendimiento toma los datos para luego discurrir sobre
ellos. c) Si alguien nos dice que antes de discurrir sobre cualquier objeto
científico, necesitan los jóvenes aprender lógica, responderemos: la mejor
lógica es la practicada al estudiar física. Ese método es el más natural y es
esencialmente analítico. En él se procede de los hechos sensibles y
particulares a las consecuencias generales por una cadena de inducciones. d)
Comenzar por el estudio de las doctrinas ideológicas, es comenzar por las
abstracciones, es exigir demasiado al conocimiento en sus primeros pasos y es
carecer a cada momento de los datos de la experiencia y la observación sobre
los cuales deben apoyarse los estudios ideológicos.
(Ibídem, pp. 14-15).
El Elenco
de 1834 continúa con los Preliminares,
en el cual es determinado el objeto de la Física como ciencia. En esta parte,
el texto precisa que las ciencias naturales
son muy importantes para la fortificación del entendimiento, porque ofrecen un
modelo de método asentado en la observación y el experimento: “Siendo el
objeto de la Física propiamente tal el estudio de los agentes naturales, claro
está que debe descansar en las bases de la observación y la experiencia, a
cuyas revelaciones debe someterse la razón.”(Ibídem, p. 18) Seguidamente,
expresa que la razón debe guiar la aplicación de los procedimientos experimentales:
“Con este motivo expondremos los requisitos que deben concurrir en los
experimentos para que se eleven a la clase de demostraciones.”(Ibídem, p. 18)
Para Luz los experimentos, como recursos
metodológicos de comprobación, constituían un nuevo tipo de actividad docente,
que conducía al estudiante a comprender el contenido de los conceptos científicos, como
condición indispensable para su aplicación práctica. De ese modo, concibió el
experimento como un recurso didáctico
valioso, que permite el conocimiento de las causas de un fenómeno
determinado. Es decir, el experimento es
fuente de conocimiento y criterio de veracidad para diversas teorías
científicas, pero por si solos no
satisfacen las demandas del aprendizaje de los estudiantes; por consiguiente,
reclamó el auxilio de las matemáticas: “En pos de los experimentos viene el
eficaz auxilio del cálculo, que apoderándose de las circunstancias de los fenómenos,
los aísla para mejor entenderlos y seguirlos hasta en sus últimos
pormenores.”(Ibídem, p. 18)
Según su criterio,
en el curso de Física no podían faltar las demostraciones ni el estudio de las
teorías de los científicos modernos más sobresalientes. Las
demostraciones, como recurso didáctico, constituían un tipo nuevo de actividad
docente, apoyadas en las evidencias y testimonios aportados por máquinas e
instrumentos de laboratorio, usados en calidad de medios de enseñanza. También
consideró útil el uso de procedimientos matemáticos para interpretar y exponer
los resultados de un experimento. El componente integrador de las
demostraciones estaba asentado en las exposiciones argumentadas de los
profesores, resultantes del análisis de la solución a un problema o del estudio
de un fenómeno.
La fundamentación científica y
actualizada del valor metodológico y epistemológico de la asunción prioritaria
de la Física en un plan de estudios,
la explicación del importante papel que esa ciencia desempeña en la enseñanza y
el aprendizaje, así como el rol que juega en el desarrollo de las capacidades
cognoscitivas de los jóvenes, es lo que según Luz: “[…] bien puede llamarse la Filosofía de la Física.”(Ibídem, p. 19) El nuevo concepto constituye un peldaño
teórico más elevado en la argumentación de la significación cognoscitiva y
formativa de los grandes logros
de la Física y demás ciencias
experimentales. En esta parte del documento, aunque todavía Luz presenta la
Física como un componente de la clase de Filosofía, reconoce su independencia
como ciencia que pose su propio objeto y método.
La Filosofía de la
Física de Luz constituye la resultante del despliegue ascensional del concepto
Filosofía de la enseñanza, elaborado en 1833; por consiguiente, la Filosofía de
la Física expresa el interés de consolidar la enseñanza de las tesis, teorías y
leyes de la Física. En otras palabras, reflexiona acerca de qué sistema de
conocimientos de esa ciencia y demás ciencias experimentales es necesario
incluir en un plan de estudios, para desarrollar una educación en función de
las necesidades del país.
Desde ese mandato
didáctico y formativo, el nuevo concepto expresa la esencia de una reflexión
filosófica acerca de cómo enseñar el contenido de la Física y demás ciencias
naturales experimentales. Del mismo modo, el concepto resume el nuevo
posicionamiento curricular que justifica la prioridad de la Física en un plan
de estudios. El nuevo concepto expresa el interés del maestro por lograr una
enseñanza moderna, con el uso, en las clases, de los más efectivos instrumentos
y máquinas, en calidad de medios de enseñanza.
La Filosofía de la
Física contiene un significativo mandato pedagógico y didáctico acerca de la
necesidad de formar en los jóvenes las capacidades necesarias para la
aplicación de experimentos y demostraciones
en la vida profesional. De la misma manera, prevé la formación de actitudes que eduquen a los jóvenes en el principio de
poner sus conocimientos y experiencias en función de resolver necesidades
sociales.
La Filosofía de la
Física lucista abarca la tesis acerca de la necesidad de integrar conocimientos
para lograr un aprendizaje más efectivo en los alumnos.
Sus propuestas para modernizar la enseñanza de la Física fueron las más
actualizadas de su época y conservan plena vigencia en la actualidad, porque están
basadas en principios y métodos de la enseñanza experimental que favorecían el
aprendizaje independiente de los estudiantes.
Asimismo, los procedimientos pedagógicos empleados en ese empeño, estuvieron a
la altura de los aplicados en las mejores universidades de Inglaterra, Francia
y Alemania.
La
Filosofía de la física de Luz y Caballero aportó al pensamiento pedagógico y
filosófico cubano e iberoamericano la profunda idea de considerar que la física y sus aplicaciones constituían la base
teórico-metodológica y práctica de una gran parte de los logros tecnológicos de
su tiempo, que llevados al terreno de la enseñanza, permitió modelar el
aprendizaje, teniendo en cuenta el tipo específico del conocimiento necesario
para la enseñanza. (Lahera, 2015, pp. 9-10).
Para el distinguido pensador cubano, la Física
como disciplina educacional debía constituir un verdadero sistema integrado de
ramos científicos afines, para satisfacer las exigencias de una enseñanza
moderna. Por esa razón, el curso de Física abarcaba la explicación de los
siguientes temas: Impenetrabilidad, divisibilidad y forma; Porosidad, masa,
volumen, compresión, rarefacción y condensación; Pesantez y peso de los
cuerpos; Atracción; Inercia; Elasticidad, tenacidad, diverso estado de los
cuerpos; Mecánica; Estática; Hidrostática; Movimiento de los cuerpos y
Acústica.
Luz consideró necesario sugerir que de
esos temas sólo fueran enseñados los principios fundamentales, mientras las
clases especializadas tendrían un ordenamiento lógico más riguroso, en
correspondencia con las necesidades de la educación y la producción. Esta
novedad metodológica significó un reconocimiento a la superioridad del método
experimental respecto de la tradicional práctica de situar en primer plano la
Lógica aristotélica deformada por el escolasticismo.
Luz consideró que
la enseñanza de la Física proporcionaba importantísimos fundamentos del proceso
de comprensión de los fenómenos naturales, y sus aplicaciones constituían la
base de gran parte de los logros tecnológicos de su tiempo. Por esa razón, su
enseñanza aportaba a los jóvenes conocimientos y métodos necesarios, para
realizar las transformaciones reclamadas por la realidad social en Cuba.
La enseñanza del tema de
impenetrabilidad y divisibilidad de la materia resulta muy novedosa porque
refleja una interpretación diferente a las que habían prevalecido en otras instituciones del país. En él es analizada la
impenetrabilidad, la divisibilidad y la forma como características de la
materia: “La impenetrabilidad es característica de la materia.”(Ibídem, p. 20)
En el documento analizado los átomos son presentados como aquellas partículas
materiales que conforman las moléculas. También es afirmada la tesis de la
divisibilidad de la materia: “La materia es divisible a un grado prodigioso, de
que no teníamos idea antes de entrar en las pruebas que nos ofrecen el arte y
la naturaleza.”(Ibídem, p. 20)
El filósofo cubano, al responder a la
interrogante de si la materia es o no divisible al infinito, aseveró que las
demostraciones matemáticas afirmativas todavía no eran aplicables a la
naturaleza de las cosas, y que como la materia está integrada por partículas
sólidas (átomos), predominaba la tendencia a aceptar la posibilidad de llegar “[…]
a un término en la división física, aun contando con los más perfectos
instrumentos.”(Ibídem, p. 21) Además, señaló que los descubrimientos químicos “[…]
nos obligan a reconocer a la materia, en el estado actual de la ciencia, como
diversa en sus constitutivos.”(Ibídem, p. 22)
El posicionamiento analizado fue
completado con la siguiente tesis: “En vista de tales resultados, bien podremos
decir que la organización es un distintivo universal de la materia.”(Ibídem, p.
22) Las tesis presentadas dejaron abierto el camino hacia la admisión de la
divisibilidad de la materia al infinito y la existencia de partículas más
elementales que el átomo, hecho confirmado décadas después por el desarrollo de
la ciencia.
Luz propuso el estudio de las
características de la materia a través de los trabajos de reconocidas personalidades de la ciencia. De René Just Haüy (1743-1822) elogió su clasificación
de los minerales y el método de la descripción geométrica de las formas, que
permitía una comparación inmediata de los diferentes minerales, al respecto
afirmó: “Grandes son las luces que en esta materia han arrojado sobre la Física
y la Mineralogía los trabajos del célebre Haüy, […].”(Ibídem, p. 21) Con relación a Francois Sulpice Beudant (1787-1850), reconoció la importancia de sus
estudios sobre mineralogía y geología.
Con relación a Eilhard Mitscherlich (1794-1863), ponderó su descubrimiento del
isomorfismo con el cual el científico alemán reveló que los compuestos
isomórficos tienen análoga estructura molecular.
La orientación de la enseñanza del tema
de porosidad está presidido por un mandato metodológico que exige el estudio de
las bases teóricas de las tesis científicas fundamentales sobre porosidad, para
luego comprobar experimentalmente su validez práctica, por esa causa ordenó:
“Lo probaremos con varios experimentos y observaciones, practicando entre los
primeros el de la taza de filtro y el de la cáscara del huevo en la máquina
neumática […].”(Ibídem, p. 22). Seguidamente son explicados los conceptos
fundamentales que expresan las nuevas características y propiedades de la
materia que los últimos estudios de la Física habían revelado. Asimismo,
consideró que la dilatación y la condensación debían ser tratadas mediante
experimentos. Del mismo modo, consideró necesario el estudio de las teorías de Antoine-Laurent de Lavoisier
(1743-1794) y Pierre-Simon Laplace
(1749-1827), que aportaron importantes consideraciones teóricas sobre la
interacción de los cuerpos celestes en el universo: “Hemos estudiado la tabla
de las dilataciones, de los sólidos, formada por Lavoisier y Laplace.”(Ibídem,
p. 23)
También
consideró necesario, que la enseñanza del tema Peso de los cuerpos, debe discurrir a partir del análisis de las tesis
de los más renombrados científicos modernos y la aplicación de las
demostraciones de E. Torricelli (1608-1647), creador del principio del barómetro
que probaba la existencia de la presión atmosférica. Asimismo, recomendó el
estudio de la obra de John Wallis
(1616-1703), impulsor del cálculo moderno y precursor del cálculo
infinitesimal. Recomendó el estudio y aplicación de las investigaciones de Edme Mariotte (1620-1684), descubridor la ley conocida hoy como ley de Boyle-Mariotte. Igualmente,
exigió el estudio de las investigaciones de Hans Christian Oersted (1777-1851), sobre la relación entre la electricidad y el magnetismo.
Luz propuso el estudio y aplicación de los experimentos siguientes: el experimento de Torricelli; el de la vejiguilla incluida en una cajita; el de pesar el aire en una botella de latón; el de los hemisferios de Magdebourgo; el de la fuente en el vacío; el de romper una vejiga por la presión del aire. Exhortó a enseñar el tema de atracción, a partir de la línea experimental trazada por I. Newton (1643-1727) y sus leyes de la Mecánica. También encargó la enseñanza de la ley de la atracción universal aportada por Newton: “Así que, siguiendo al inmortal Newton, presentamos la atracción como un hecho universal de la materia.”(Ibídem, p. 26). Todos los cuerpos y procesos de la realidad objetiva están dominados por la atracción. “En suma, la tierra, los cielos, así como las mínimas partículas de los cuerpos, están sometidos a la ley de la atracción. Ella es en rigor el alma y la clave del mundo.”(Ibídem, pp. 26-27). Cerró su análisis acerca la enseñanza de la ley de gravitación universal con la propuesta de estudio de la teoría de Henry Cavendich (1731-1810) acerca de la constante de gravitación universal y las tesis científicas fundamentales de Laplace.
En el tema sobre inercia y fuerza encargó la enseñanza del significado y las interacciones entre los contenidos de ambos conceptos, según Newton y Descartes (1596-1650). Como Luz era conocedor de la teoría cartesiana que iguala la fuerza con la inercia y los aportes de Newton en este campo, señaló:
El
haber aplicado a la palabra inercia el nombre contradictorio de fuerza, dio
margen a muy acaloradas discusiones entre los filósofos de más mérito. Sin
embargo, haremos observar que hasta cierto punto no es tan inexacta la
expresión como aparece a primera vista. La inercia de los cuerpos en quietud se
identifica con la resistencia, y la de los cuerpos en movimiento con el impulso
comunicado. (Ibídem, p. 28).
El gran maestro cubano consolidó aún más
su posición científica en torno a las características y propiedades de la
materia, al afirmar: “La materia, en este sentido tiene una verdadera inacción
e inercia.”(Ibídem, p. 28)
En el tema de la elasticidad de los
cuerpos Luz indica el estudio de las tesis de los más renombrados científicos
modernos, entre los que destaca a Charles-Agustín
de Coulomb (1736-1806), cuya balanza de torsión recomendó aplicar en
calidad de medio de enseñanza insustituible, para tratar el tema de la
elasticidad de los cuerpos.
Entre
los infinitos resultados obtenidos por medio de este instrumento en su extensa
aplicación marcaremos los siguientes para nuestro propósito: 1. La resistencia
del hilo o cuerda está en razón inversa de su longitud. Lo mismo debe decirse
del grueso. 2. La fuerza de torsión sigue la propia razón, y 3. La directa de
la cuarta potencia de su grueso. 4. La tirantez del hilo se opone a la fuerza
de torsión. (Ibídem, p. 29).
La enseñanza del tema de Mecánica
comienza con el estudio de las formas del
movimiento y el análisis de las más importantes tesis científicas, que
daban un elevado nivel de actualización y rigor a las clases. Del mismo modo,
el tema contiene una exposición sintetizada de las leyes del movimiento:
Leyes
del movimiento uniformemente acelerado: 1a Las velocidades crecen en
razón de los momentos en que opera la fuerza aceleratriz. 2a Los
espacios corridos en tiempos iguales son como los números impares 1, 3, 5, 7,
etcétera. 3a Los espacios corridos en diversos tiempos son como los
cuadrados de los tiempos, o como los cuadrados de las velocidades. (Ibídem, p.
31).
El tema de Estática, aunque poco extenso
por su contenido, posee un gran potencial didáctico, porque orienta su enseñanza con la aplicación de instrumentos y máquinas,
que facilitan la comprensión de las características fundamentales del
movimiento mecánico de los cuerpos, considerando la palanca como la más
sencilla, pero muy importante para la ciencia: “La balanza, la romana, la cuña,
y en general todas las máquinas, por más complicadas que sean, se resuelven en
la palanca.”(Ibídem, p. 32)
Después de revelar la universalidad y
utilidad de la apalanca, ofrece nuevas consideraciones sobre la aplicación de
los instrumentos más usados en la enseñanza del tema: “No será fuera del caso
detallar los requisitos que constituyen una nueva balanza, instrumento más raro
de lo que puede parecer. En la cuña, cuanto excede su longitud a su base, otro
tanto aumenta la potencia.”(Ibídem, p. 33) En otra proposición señala: “En el
torno o cabrestante, crece la potencia cuanto excede en un brazo al
otro.”(1950, p. 34) Luego propone el uso del
tornillo y las ruedas dentadas en los experimentos y demostraciones experimentales.
Los estudios del tema de Hidrostática
parten de la tesis que establece que sea cual fuere la extensión de la vasija
que contenga un líquido, su superficie se hallará a nivel. Según sus puntos de
vista, de esta tesis puede inferirse que en un mismo líquido es posible nivelar
una gran cantidad con otra muy pequeña. Asimismo, es posible deducir que los
líquidos ejercen una presión con igual intensidad en todas direcciones.
El maestro propuso que la enseñanza
Hidrostática se realizara, sobre la base del principio de Arquímedes de
Siracusa (287-212 a. C.): Cuando un
sólido se sumerge en un líquido, desaloja una cantidad de éste igual al volumen
del sólido. “El principio de Arquímedes nos conducirá igualmente a la
historia y teoría de los globos aerostáticos, marcando los dos viajes aéreos
del ilustre Gay-Lussac que han formado época en los anales de la
ciencia.”(Ibídem, p. 35) La presión del gas es directamente
proporcional a su temperatura.
También consideró necesario el uso de
instrumentos especiales en la enseñanza de la Hidrostática, como el areómetro y
la balanza hidrostática; el juego de las
bombas aspirante, comprimente y mixta; el ariete y la prensa hidrostática; el
artificio del sifón simple y compuesto, los tubos de seguridad, etc.
En el tema del movimiento de los
líquidos, el menos extenso por su contenido, indica las tesis y leyes
fundamentales que explican y rigen el movimiento de los líquidos. También
consideró muy importantes los experimentos de Ernst Chladni (1756-1827), que
demuestran que los sólidos propagan el sonido con distinta velocidad. En otra
proposición resalta la labor investigativa de Alejandro de Humboldt
(1769-1859), sus palabras son más que elocuentes:
Aquí
pertenece exponer el fenómeno observado por Humboldt en las vastas soledades de
la América meridional, a saber: que el sonido se propaga a mayor distancia de
noche que de día, a pesar de que reine más silencio en aquellos páramos durante
éste que durante aquélla. (Ibídem, p. 40).
Conclusiones
Luz demostró con
argumentos suficientes, que el estudio de la Física y demás ciencias naturales
educa a los estudiantes en la búsqueda de las causas de los fenómenos, a partir
de las cuales es posible elaborar conclusiones, mediante un proceso de
análisis, comparación y síntesis. Pero lo más grandioso de esa enseñanza
consiste, en que sus resultados como aprendizajes generalizados, pueden ser
aplicados al estudio de los procesos
sociales. Sus contribuciones pedagógicas y didácticas aportaron a la Reforma
educacional valiosas experiencias,
que aplicadas estimulaban el interés de los alumnos por
la ciencia, el conocimiento y el dominio de métodos para la transformación
consciente de la realidad natural y social. De ese modo, creó
las condiciones para promover en los estudiantes, un aprendizaje basado en la
comprensión de los conocimientos adquiridos.
Referencias
bibliográficas