La formación inicial y permanente
del Licenciado en Educación Primaria para la atención educativa integral
a los escolares con necesidades
educativas especiales
The
Initial and Permanent Formation of the Bachelor in Primary Education for
Comprehensive Educational Attention to School Children with Special Educational
Needs
*Sulma
Alejandra Amortegui-Riveros
**Nadia
Chávez-Zaldívar
***Enma
Colina-Bruzón
*Secretaría de Educación. Bogotá. Colombia. Licenciada en
Educación, especialidad Especial. Asesora para la inclusión educativa. amortegui25@gmail.com
**Universidad de Holguín. Cuba. Licenciada en Educación,
especialidad Defectología. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor auxiliar. nadia@uho.edu.cu
***Universidad
de Holguín. Cuba. Licenciada en Educación. Máster en Ciencias. Profesor auxiliar. ecolina@uho.edu.cu
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Resumen Las autoras muestran los resultados de un estudio dirigido a la
sistematización teórica en torno a las concepciones actuales, a nivel
internacional y nacional, sobre la formación inicial y permanente del
Licenciado en Educación Primaria para la respuesta educativa a los escolares
con necesidades educativas especiales. Teniendo como objetivo la
identificación de las principales
regularidades del proceso formativo. Se revelaron insuficiencias teóricas en la atención a los escolares con
necesidades educativas especiales. Se aportaron aquellas aristas sobre las
cuales se ha de concebir la formación de este profesional, las que se
obtuvieron a partir de la utilización de métodos empíricos como la observación,
la revisión de documentos, la entrevista y la encuesta; y métodos teóricos
como el histórico-lógico, la inducción-deducción, el análisis-síntesis. Se determinaron los principales contenidos
formativos que han caracterizado la formación del maestro primario para la
atención educativa a estos escolares desde la perspectiva de la educación
inclusiva. Palabras clave: formación
inicial y permanente; escolares con necesidades educativas especiales; maestro primario; atención educativa, ; educación inclusiva |
Abstract The authors show the results of a study aimed at the
theoretical systematization around the current conceptions, at international
and national level, about the initial and permanent formation of the Bachelor
in Primary Education for the educational response to school children with
special educational needs. Having as objective the identification of the main
regularities of the training process. Theoretical insufficiencies were
revealed in the training process of this professional in the attention to
students with special educational needs. Those edges were contributed on
which the formation of this professional should be conceived those that were
obtained from the use of empirical methods such as observation, document
review, interview and survey; and theoretical methods such as the
historical-logical, the induction-deduction, the analysis-synthesis. The main
formative contents that have characterized the formation of the primary
teacher for educational attention to these students from the perspective of
inclusive education were determined. Key words: Initial education; pupils with
special educational needs; primary
teacher; educational attention; inclusive
education |
Introducción
Uno de los retos
de la educación en la actualidad es ofrecer una respuesta educativa a toda la
diversidad escolar desde prácticas inclusivas. La intencionalidad de formar un
profesional de la educación y específicamente el Licenciado en Educación
Primaria acorde con las exigencias de la contemporaneidad, lleva a la
investigación de la formación inicial del profesional en la atención educativa
integral a los escolares con necesidades educativas especiales, en lo
adelante, NEE.
Ello
supone la sistematización teórica de los referentes científicos relacionados
con el proceso formativo de este profesional para la atención a los escolares
con NEE. El recorrido epistémico seguido permite revelar que en la formación inicial y
permanente del Licenciado en
Educación Primaria es insuficiente el tratamiento a la atención a la
diversidad, como contenido formativo, para atender a las demandas de los
escolares con NEE, desde prácticas inclusivas; además en la plataforma teórica
de la formación inicial del Licenciado en Educación Primaria no están definidas
las funciones que debe desempeñar, en relación con la atención educativa
integral a los escolares con NEE, en proceso de tránsito, o en condiciones de inclusión.
El análisis de tales elementos permite plantear que existen insuficiencias
en el
proceso formativo del Licenciado
en Educación Primaria
que no favorecen su
preparación para la atención educativa integral a los escolares con NEE desde
prácticas inclusivas. Este artículo tiene como objetivo presentar una sistematización teórica de
las concepciones actuales sobre la formación inicial de
este profesional, en lo relacionado con la atención a los escolares con NEE.
Ello, con el propósito de identificar las principales
regularidades que han
caracterizado la formación.
Materiales y métodos
Durante el proceso de
investigación se utilizaron métodos teóricos y empíricos; del nivel teórico: el
análisis-síntesis, la inducción-deducción, para establecer relaciones lógicas
sobre las diferentes posiciones teóricas sobre la formación del maestro
primario y realizar el estudio de la bibliografía consultada; el histórico -
lógico, para el estudio del problema y la evolución histórica.
Del nivel empírico: las entrevistas y
encuestas a docentes, especialistas y metodólogos para recopilar información el
proceso formativo del maestro primario; y la revisión de documentos: a los
modelos del profesional, planes de estudio, programas de disciplinas y
asignaturas de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria y el marco legal que sustenta la Educación Superior en Cuba.
Resultado y discusión
Desde el Informe Warnock (1978), se
solicita a los estados que prioricen la formación del profesorado en la
atención a los escolares con NEE. En el documento se precisa que "[…]
todos los profesores, ya sean de centros ordinarios o especiales, deberán estar
en condiciones de reconocer los signos de una NEE y de identificar a los
alumnos con estas necesidades. Esta gran responsabilidad se desarrollará con
una actitud positiva y optimista". (s.p.) Lo anterior evidencia
cómo, desde el siglo pasado, se demanda tal objetivo. Situación esta no
resuelta a tres décadas de su promulgación, por ello se reitera dentro de las
metas educativas de la UNESCO para el 2030.
En Cuba, se han realizado disímiles
propuestas en torno a las demandas del Informe Warnock. Entre ellas están las
de Díaz, (2011) y López, (2015), los que consideran que la formación inicial
del maestro primario para la atención a los escolares con NEE, no puede ser
objeto de una disciplina o asignatura. Precisan que se requiere de una
respuesta curricular integral en la que todas las disciplinas y actividades
curriculares, aborden este contenido. Sin embargo, es lo contradictorio, debido
a que se limitan a caracterizar el proceso formativo del profesional y a
exponer los argumentos que justifican la necesidad de formar un maestro para
que atienda a la diversidad en el contexto social actual, sin un acercamiento
desde lo curricular.
Nogales, (2012), concuerda con
estos autores cubanos y pondera que en el plan de estudios se debería encontrar
el tratamiento de la diversidad, para la formación del futuro maestro primario
en la atención educativa a la diversidad presente en las aulas. Además,
considera que es un eje transversal de la formación, que ha de estar presente
en cada una de las asignaturas impartidas. Sin embargo, no revela cómo se
concibe la atención a la diversidad en el proceso formativo, a través de la
transversalidad.
Zabalza, (1994); aboga por un
tronco básico de profesionalidad en la formación del maestro, propone áreas
formativas, como son: los conocimientos teóricos básicos de carácter
disciplinar que sirven de base para la formación de destrezas y habilidades
prácticas, el saber hacer, las actividades de desarrollo profesional que
conduzcan a la autorreflexión en el alumno y las experiencias prácticas.
Desde esta perspectiva, Bell, (2002),
propone que se establezca un tronco común en las carreras de Educación
Infantil, y al respecto refiere que “[…] su implementación sería el resultado
de un nivel de integración curricular que se alcance por la labor conjunta de
los docentes, a partir, de dos condiciones: el trabajo desde las asignaturas y
disciplinas con potencialidades integradoras para la atención a la diversidad,
y la correspondencia entre el diseño de la formación y la concepción de la
atención pedagógica". (s.p.) Esta
consideración es válida, en tanto expresa un nivel de integración superior en
el modelo de formación que logra convertir el tema de la atención a los
escolares con NEE, por el maestro primario, en un contenido prioritario y común
que rebase los ámbitos de la Educación Especial.
Palomares, (1998), afirma que “[…]
Los/as maestros/as deben recibir una sólida formación académica y profesional,
desarrollar una alta capacidad de reflexión sobre la práctica educativa y la
realidad social, una profunda convicción de la necesidad del trabajo
cooperativo y colaborativo, una actitud positiva ante las personas que
presentan necesidades especiales. Esta perspectiva responde a los modelos o
programas de formación no categórica.” [p.12)
Para este estudio se considera más acertada, pues propicia la formación
polivalente para atender a personas diferentes y, por tanto, se centra en las
necesidades de cada alumno. Además, facilita a los maestros el dominio de
destrezas y habilidades precisas para trabajar con personas con necesidades
educativas especiales.
Palomares, (1998), a su vez, aboga
por una formación en estrategias instructivas y métodos de enseñanza cooperativos
que conceptualmente, esté articulada en torno a programas formativos y
de superación
basados en las NEE, en las estrategias para la diversidad, en los procesos de
adaptación de la enseñanza, en la evaluación psicopedagógica, en los apoyos y
recursos para el acceso al currículo común, y las adaptaciones curriculares.
Además, asume la posición de potencialidad en la educación de los escolares con
NEE, que es consecuencia de los cambios educativos ocurridos en la atención a
estas personas. Estas consideraciones, por su singularidad, permiten
identificar parte del contenido a incluir en la formación del profesional.
Por
otra parte, Guerrero, (1999), precisa los contenidos
a incorporar en la formación inicial y
permanente, aspectos tales como:
el diseño y la adaptación curricular, el contexto de enseñanza y la cultura
profesional, el conocimiento pedagógico general centrado en las NEE, y la
investigación en el aula. En cambio, su propuesta no enfatiza en las
características del proceso formativo.
En este sentido Blanco, (2002)
asevera que “[…] en la formación docente existe consenso sobre la necesidad de
que todos los profesores, sea cual sea el nivel educativo en el que enseñen,
tengan conocimientos básicos teórico-prácticos en relación con la atención a la
diversidad; la detección de las NEE, la adaptación del currículo, la evaluación
diferenciada y las necesidades educativas más relevantes asociadas a diferentes
tipos de discapacidad, situaciones sociales o culturales. […] en algunos casos
se requieren especialistas que puedan abordar los diferentes tipos de
discapacidad”
Mendoza y otros (2015), reflexionan
sobre cómo formar a un maestro primario que se apropie de los conocimientos
teóricos y de la práctica educativa necesaria, para atender desde el ambiente
común a escolares portadores de déficits sensorio motores, cognitivos, lingüísticos
o emocionales entre otros, que presente el alumnado, así como otras
características de su personalidad o salud. Estos autores, también, valoran,
que resulta determinante conocer tanto las características individuales (y
comprender así su desarrollo e incidencia sobre los procesos de aprendizaje y
participación) como las barreras sociales, y externas, que condicionan las
variables de atención educativa.
Lo expresado hasta aquí deja
evidencias del consenso que existe en la ciencias pedagógicas respecto a en qué
hay que formar, en el maestro primario, desde lo psicopedagógico y lo
didáctico; y en el tratamiento transversal al contenido de atención a los
escolares con NEE.
Por su parte, García, (2003),
refiere que promover un profesional para la atención a los escolares con NEE
requiere de una formación inicial y
permanente considerando los
aspectos siguientes:
Ø Actitudes
fundamentadas en los principios de la diversidad y la inclusión.
Ø Conocimiento
del desarrollo de las personas con necesidades educativas específicas asociadas
a la discapacidad, al medio ambiente, y/o con capacidades y aptitudes
particulares.
Ø Conocimiento
de la realidad en diferentes ámbitos: familia, escuela, sector laboral y
comunitario.
Ø Conocimiento
y habilidades para aplicar diversas estrategias de intervención, en los
diferentes ámbitos sociales: escolar, familiar, comunitario, laboral, sea para
una intervención socioeducativa o psicopedagógica.
Ø Habilidades
para diseñar, adaptar y evaluar los programas y/o estrategias a implementar.
Ø Desarrollo
de la función educativa utilizando estrategias tanto individuales como
colectivas, ya sean de asesoría, interdisciplinar, tutoría, y de tipo
colaborativo.
Este autor, al igual que los
anteriores se centra en enunciar los saberes y habilidades a formar en el
maestro para que atienda a la diversidad, incorporan lo relacionado con el
desarrollo de la habilidad profesional del trabajo colaborativo entre
especialistas, con la familia y con la comunidad. Este criterio se considera
válido, debido a que en la colaboración entre los distintos implicados las
soluciones se buscan con mayor calidad y se realizan aportaciones, desde
perspectivas diferentes y complementarias. Estas aportaciones conducen a buscar
cómo lograr, en el futuro profesional, el desarrollo de modos de actuación que
se avengan con las exigencias de la atención a la diversidad.
Sobre la base de esta idea Echeita,
(2006) y González, (2010), abordan lo pertinente que resulta preparar al
profesional en la utilización de red de apoyos y colaboraciones, su
organización, funcionamiento y cómo acudir a ellos. De lo que se trata, es que
la formación inicial y
permanente conciba
el desarrollo de la capacidad en el docente de ajustar la intervención
educativa a las variadas necesidades de los alumnos. Desde
esta posición, se identifican otros roles a cumplir por el maestro, lo que
requiere que se revise su tratamiento en los modelos de formación.
El proceso de formación inicial y permanente
del Licenciado en Educación Primaria, le concede singular importancia a la
preparación del profesional
para la identificación y solución de los problemas de su práctica social, a
partir del vínculo estudio-trabajo, desde una posición transformadora, y con la
utilización de la investigación científica. Durán & Climent, (2011),
refieren que “[…] la formación del profesorado para la atención a la diversidad
deberá ir orientada a la creación de un profesional que reflexiona sobre su
práctica, en el seno de una organización educativa; que colabora activamente
para mejorar su competencia y la del centro; y que actúa como un intelectual
crítico y consciente de las dimensiones éticas de su profesión." (p.6).
Así, adquiere un alto significado
la dimensión desarrolladora que tiene el proceso formativo. El docente en la
medida que conoce la práctica educativa, actúa sobre ella y la transforma, en
correspondencia con los principios de la sociedad en la que vive. Sales,
(2006), coincide con lo antes expresado y significa que “[…] la intención
formativa consiste en capacitar para tomar decisiones autónomas, actuar de
manera cooperativa en los centros educativos y buscar alternativas a la
diversidad de situaciones complejas que son inherentes a la práctica educativa
de enseñar". (p.32).
A partir de este criterio, se
precisa que los objetivos y contenidos
de formación tienen una implicación institucional, que exige una serie de
cambios en la concepción universitaria del proceso formativo, de manera que se
acerquen a las demandas de la atención a la diversidad: mediante cambios
didácticos y organizativos, en los procedimientos de evaluación, y en la
organización académica e institucional frente al reconocimiento y la
consideración positiva de las diferencias, y las heterogeneidades entre las
personas y los colectivos.
Para Nogales, (2012), la
investigación, como componente de la formación inicial del maestro en la
atención a los escolares con NEE, resulta de trascendental importancia. Destaca
que se ha de promover planes de formación del profesorado basados en la
investigación colaborativa y la propia reflexión sobre la práctica docente.
Añade la necesidad de formación nuevas cualidades, puesto que la atención a la
diversidad conlleva al cambio de la cultura profesional docente (reconstrucción
de sus procesos de identidad y desarrollo profesional), en un contexto abierto
a todos, y orientado por valores inclusivos.
Es por ello, que se comparte la
idea de Caballero, (2012) que la formación inicial del Licenciado en Educación
Primaria, para la atención a los escolares con NEE, es concebida como parte del
proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de formas
de comportamiento en las que se expresan conocimientos, habilidades, valores y
cualidades de la personalidad. Es una etapa de gran complejidad y significación
en la formación del modo de actuación profesional que marca pautas decisivas
para formar una actitud ante la profesión.
Cuando el docente tiene
conocimiento sobre la complejidad de sus escolares y cuenta con los recursos
necesarios para satisfacer sus demandas la posición ética que asume es la de
aceptación, ayuda mutua, desarrollo de aprendizajes colaborativos y por ende
garantiza la integración social de los mismos.
Es por ello, que el estudiante deberá aprender las habilidades para
trabajar con escolares con NEE y expresar la ética profesional en sus
convicciones sobre la labor especializada, en la práctica laboral cotidiana, en
las relaciones humanas con sus semejantes.
La sistematización teórica revela
que varios investigadores han centrado sus trabajos en la formación del maestro
primario para la atención a los escolares con NEE, los que han trazado pautas
en la determinación de los contenidos formativos desde lo psicopedagógico y lo
didáctico, pero sus propuestas son generales. Ello se debe a que no
particularizan en la preparación del profesional para ajustar la respuesta
educativa a los escolares cuyas NEE
tiene mayor prevalencia en la escuela primaria,
a partir de lo axiológico, lo psicopedagógico, lo didáctico y lo orientador que
potencien el aprendizaje.
Conclusiones
En
los estudios precedentes, falta lo relativo a la definición de las funciones
pedagógicas profesionales para el trabajo con los agentes y agencias
educativas; así como, el desarrollo de las habilidades y las cualidades de la
personalidad inherentes a la atención a la diversidad.
Por
otra parte, en Cuba, no se cuenta en la ciencia, con un marco teórico
referencial que sustente la formación del profesional de la Educación Primaria
en la atención a la diversidad desde prácticas inclusivas, que constituya base
teórica de los documentos rectores de la carrera
y de
la superación profesional.
Las
limitaciones teóricas
identificadas generan, que el
maestro primario en la atención educativa integral al escolar con NEE, no logre
con profesionalidad
la detección de las dificultades de aprendizaje, en el proceso de diagnóstico
psicopedagógico diferencial que realiza el Centro de Diagnóstico y Orientación,
en lo adelante (CDO), y en la atención educativa en condiciones de inclusión en
la escuela primaria.
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