La
formación permanente: una necesidad del profesorado universitario
Permanent
Training: a Need for the University Teaching Staff
*Iris Margarita Benítez-Ávila
**Ana Melva Ramírez-Pérez
***José Ignacio
Reyes González
*Universidad
de Holguín. Cuba. Licenciada en Filología. Profesora asistente. iris@uho.edu.cu, https://orcid.org/0000-0003-2841-8073
**Universidad
de Holguín. Cuba. amelva@uho.edu.cu, https://orcid.org/0000-0002-1249-9457
***Las
Tunas. Cuba. Licenciado en Marxismo-Leninismo e Historia. Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Profesor
Titular.
joserg@ltu.edu.cu
|
Resumen Los
profundos cambios socio-culturales, económicos y tecnológicos ocurridos en el
mundo imponen desafíos a la Educación
Superior, uno de ellos es el proceso
de formación permanente de los profesionales. En el escenario universitario
cubano constituye una de las más altas prioridades del Ministerio de
Educación Superior, como elemento esencial para la preparación científica,
pedagógica y metodológica de los docentes, lo que se revierte en elevar la
calidad de los procesos que se desarrollan en la institución y la
profesionalización del claustro. El artículo tiene como objetivo realizar un
acercamiento teórico a la formación permanente del profesorado y su vínculo
con el asesoramiento. Palabras clave: educación
superior; formación permanente; asesoramiento |
Abstract The deep socio-cultural,
economic and technological changes carried out worldwide have set challenges
to the Higher education; one of them is referred to the permanent professional
training. In the Cuban university scenario, this aspect constitutes one of
the highest priorities of the Ministry of Higher Education, as an essential
element for the scientific, pedagogical and methodological training of
teachers; which clearly influences the quality of the process developed in
the institution as well as the professionalization of the teaching staff.
This article aims at a theoretical approach to the permanent training of
teachers and its link to counseling. Key words: higher education; permanent training; counseling |
Introducción
La formación permanente constituye una de las razones más importantes para la
reconceptualización de la Educación Superior en el tercer milenio, por lo que
demanda de una universidad identificada por la formación de valores y por el
aseguramiento de la calidad de sus procesos sustantivos, en aras de lograr un
egresado que posea cualidades personales, cultura y habilidades profesionales
que le permitan desempeñarse con responsabilidad social, y que propicie su
educación para toda la vida.
La
educación superior cubana está enfrascada en mantener […] un modelo de universidad científica, tecnológica, humanista
e innovadora, comprometida con su pueblo y con su tiempo, solidaria e
internacionalista […]. Una universidad a la que le es inherente la
investigación científica y el posgrado, la difusión de los resultados, que
lleva su saber al pueblo, del que es parte y aprende (Díaz-Canel, 2010, pp.
21-22)
Lo anterior exige una universidad
integrada a la sociedad y profundamente comprometida con la construcción de un
socialismo próspero y sostenible. Desde esta concepción, la
educación superior cubana se caracteriza por:
1. La vinculación de la
universidad con la sociedad en su compromiso de favorecer el desarrollo
socioeconómico.
2. La formación de profesionales
en distintos campos del saber, según las demandas del país.
3. La presencia de la ciencia,
la tecnología e innovación en el proceso universitario, tanto en la generación
del conocimiento como en su socialización.
4. El amplio acceso a la
educación superior, honrando así el derecho a la Educación.
A partir de estas
características y de las transformaciones que se operan en la Educación
Superior en el mundo y en Cuba, se le
imponen desafíos como:
˗
Implicarse profundamente en el desarrollo sostenible e
inclusivo que integre lo social, económico, ambiental, cultural, institucional.
˗
El logro de una educación superior, como bien público y
social y un derecho humano y universal.
˗
Mayor integración con las sociedades, sectores
productivos, territorios y comunidades.
˗
La formación de profesionales competentes y también de
ciudadanos comprometidos con la sociedad, tanto en los niveles de grado como de
posgrado.
˗
La integración regional y la creación de un Especio Latinoamericano
y Caribeño de Educación Superior (ENLACES).
˗
Fomentar la necesaria participación, pertinente y
relevante, de las universidades en los sistemas de ciencia, tecnología e
innovación (CTI).
˗
La formación de doctores, integrada con amplitud en
programas y proyectos de la investigación científica avanzada y pertinente.
˗
El mayor y mejor aprovechamiento de las nuevas
oportunidades que ofrecen las TIC para el perfeccionamiento a profundidad de la
educación presencial, semipresencial y a distancia.
˗
Garantizar en calidad y cantidad la formación de
profesores, fortalecer la investigación pedagógica, la producción de contenidos
y contribuir al perfeccionamiento del sistema educativo, especialmente en el
nivel medio.
Tales desafíos presuponen lograr la
formación permanente de profesionales, una de las prioridades
del Ministerio de Educación Superior en el país.
El
concepto de formación permanente del profesorado se ha
consolidado con fuerza en el panorama educativo; cada vez más, la comunidad educativa
es consciente de la necesidad de “reciclarse” continuamente, de formarse para
mejorar la propia praxis; en definitiva, se trata de estar dispuestos a
aprender durante toda la vida (lifelong learning), con el propósito de
conseguir un efectivo desarrollo profesional y garantizar la calidad de la
docencia en general.
Al profundizar en la literatura
especializada es frecuente encontrar una diversidad de términos que hacen
referencia a la actualización constante de los profesionales, tales como:
educación permanente, formación permanente, formación continua, formación en
ejercicio, formación técnico profesional, desarrollo profesional y
perfeccionamiento del profesorado. En la presente investigación se asume el
término formación permanente, su “objetivo recurrente es encontrar
soluciones a las situaciones problemáticas que se presentan en el cumplimiento
de las funciones profesionales” (Imbernon, 2000, p. 40)
Otros autores consideran la formación
permanente como una competencia básica de futuro, es decir como un atributo en
el comportamiento personal y activo de los docentes. En este sentido Montero
(2006) señala que ha de ser planteada como un desarrollo profesional continuo
para dar respuesta a la necesidad de actualizarse permanentemente y a las
demandas del ejercicio profesional.
También Blanco (2007) manifiesta que la
preparación del profesorado debe concebirse como una formación continua y
flexible que permita la actualización y facilite la interacción de unos con
otros, pues esto estimula los cambios en las instituciones educativas, otorga
una mayor autonomía profesional y convierte a los docentes en sujetos más
creativos y autosuficientes, capaces de adaptarse a las necesidades.
Según Ávalos (2008) el concepto de formación permanente se sitúa bajo
dos enfoques epistémicos que condicionan la gestión de los procesos formativos
asociados a los docentes. Por un lado, el enfoque del Déficit y, por otro, de Desarrollo
Profesional Docente. El primero enfatiza una visión sobre el docente que
adolece de ciertas competencias, al cual hay que capacitarlo para su desempeño.
El segundo orienta hacia una visión de progreso, donde los educadores son
considerados portadores de saberes y experiencias previas y en continuo
aprendizaje profesional.
Asimismo, Miranda, Rivera, Quintero, Jelbes y
Villagrán (citado por Miranda, Ch. E. y Rivera, P. J., 2009), señalan que, en general, la formación permanente se asume
como un proceso de formación profesional, que dura toda la vida y se inicia en
el momento en que el sujeto se plantea elegir la profesión docente.
La formación permanente del docente, en consonancia
con los estudios efectuados por Spark & Loucks-Horsley, se agrupa en cinco
modelos, en ellos pueden encontrarse estrategias y actitudes comunes, e incluso
la finalidad puede ser la misma (producir una mejora en el aprendizaje de los
alumnos o en la gestión de la escuela, a partir de la formación del
profesorado), pero lo que cambia son las concepciones, las actitudes frente a
la formación y la enseñanza:
El modelo de formación orientada individualmente parte de
una observación de sentido común, los docentes aprenden por sí mismo y con otros.
Es importante que los docentes encuentren respuestas a problemas que ellos
mismos seleccionen, y que se utilicen estrategias de formación que conecten con
las diferentes modalidades de aprendizaje asociada a modelos de formación
permanente.
El modelo de observación-evaluación responde a
la necesidad de los docentes de saber cómo está afrontando la práctica diaria
para aprender de ello, predomina la reflexión individual sobre la propia
práctica, además de la reflexión en común.
El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza presenta
una combinación de modos y estrategias de aprendizaje que resulta de la
implicación de los docentes en tal proceso, los docentes aprenden de manera más
eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo, aquí es insuficiente la
actuación que presta al impacto, las experiencias de los profesores.
En el modelo de entrenamiento los
profesores cambian su manera de actuar y aprenden a reproducir comportamientos
y técnicas que no tenían previamente, lo que constituye un medio para adquirir
cambios significativos, conocimientos y estrategias de actuación.
El indagativo o de investigación, la
investigación desempeña un papel importante para el profesorado, se pueden
detectar problemas y también resolverlos, se recopila información sobre el
problema inicial que implica un estudio bibliográfico, aquí es necesario una
ayuda externa que se concreta en una formación específica sobre el tema o el
problema metodológico de investigación, esto ayuda al profesorado a dar sentido
a sus propias experiencias.
Coinciden todos los modelos en señalar
que mediante el proceso de formación permanente se busca, entonces, una mejora
en la práctica pedagógica, la misma debe apuntar a un conjunto de contenidos
centrados en la enseñanza y el aprendizaje, así como otros de tipo profesional,
organizativo y personal, tomando en cuenta el individuo, el grupo, los
intereses, las experiencias y las estrategias de formación.
En este sentido, la formación del
profesorado es un derecho y a la vez una obligación de los profesores, así como
una responsabilidad de las universidades; una política universitaria para la
formación permanente del profesorado debe incluir dominios correspondientes al
conocimiento pedagógico y disciplinar. En esa línea, las acciones de formación
de cada una de las universidades deben partir de las necesidades profesionales
y de la prospectiva de requerimientos sociales hacia esa misma profesión.
La formación permanente posee o abarca
dos componentes esenciales, uno científico-cultural y otro psicopedagógico. A
través del primero se trata de asegurar aquel conocimiento a enseñar, por medio
del segundo se aprende cómo actuar de forma eficaz para elevar la calidad de la
acción educativa en la institución. Se debe aspirar a que el docente
universitario, con ambos componentes, adquiera nuevas nociones, habilidades,
aptitudes, disposiciones, competencias, entre otros.
La
exigencia fundamental para la formación permanente del profesorado en ejercicio
radica en la identificación de potencialidades y carencias de cada profesional
de la educación para dar respuesta a las demandas del contexto donde se
desempeñan, de su correcta determinación dependerá la selección y secuenciación
del contenido que deben incorporar estos profesionales a su cultura para asumir
los nuevos retos (Rojas, A. y Ávila, Y., 2018).
Según Forneiro (2018) ningún progreso
sustancial en el campo de la educación puede ser alcanzado sin la participación
de los docentes y la efectividad de su desempeño, por lo que es imprescindible
jerarquizar, en el sistema educativo, tanto la formación inicial de los
docentes como la permanente durante el ejercicio de la profesión.
En nuestro país, la formación docente se
sustenta en:
1. La
responsabilidad del Estado en la preparación del personal docente con garantía
laboral absoluta una vez graduado, y derecho a la formación continua
permanente.
2. La
existencia de planes de estudio específicos para la formación pedagógica.
3. Un
coherente sistema de influencias de la institución formadora y de la escuela en
el proceso de formación del maestro.
La
formación permanente está dirigida a perfeccionar la preparación de los
docentes en ejercicio y se concreta en:
- La
autosuperación y el trabajo metodológico
- Superación
profesional
- Educación
de posgrado
En la formación permanente un elemento
esencial es la auto superación, la cual se constituye en la base y fuente para
las restantes formas organizativas. De ahí que, tanto las actividades
específicas de superación que se diseñen por las universidades, como las del
propio sistema de trabajo metodológico de la institución educativa, deben
caracterizarse por el desarrollo de acciones que promuevan la activa participación
de los docentes, así como el intercambio de experiencias y la búsqueda de
nuevos conocimientos por ellos mismos.
El trabajo metodológico constituye el
sistema de actividades que de forma permanente y sistemática se diseña y
realiza en cada institución educativa por los directivos educacionales de los
diferentes niveles con los docentes para elevar su preparación. Junto a la
preparación individual, las sesiones de trabajo metodológico colectivo
constituyen espacios de reflexión para debatir e intercambiar las mejores
experiencias en el proceso educativo.
Las formas fundamentales del trabajo
metodológico son:
˗ Docente-metodológico
(reunión metodológica, clase metodológica, clase abierta, taller metodológico).
˗ Científico-metodológico
(trabajo científico metodológico del profesor y de los colectivos
metodológicos, seminario científico metodológico, conferencia científico
metodológica).
La educación de posgrado es una de las direcciones principales de trabajo de la educación superior en Cuba, y el nivel más alto del sistema de educación superior, dirigido a promover la educación permanente de los graduados universitarios. En la educación de posgrado concurren uno o más procesos formativos y de desarrollo, no solo de enseñanza aprendizaje, sino también de investigación, innovación, creación artística y otros, articulados armónicamente en una propuesta docente-educativa pertinente a este nivel.
La educación de posgrado enfatiza el trabajo colectivo y la integración en redes, a la par que atiende de modo personalizado las necesidades de formación de los estudiantes de este nivel; promueve la superación continua de los graduados universitarios, el desarrollo de la investigación, la tecnología, la cultura y el arte. Para cumplir esta variedad de funciones, la educación de posgrado se estructura en superación profesional y formación académica.
La superación profesional tiene como objetivo la formación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural. Las formas organizativas principales de la superación profesional son el curso (asignaturas], el entrenamiento y el diplomado. Otras formas de superación son la autopreparación, la conferencia especializada, el seminario, el taller, el debate científico y otras que complementan y posibilitan el estudio y la divulgación de los avances del conocimiento, la ciencia, la tecnología y el arte.
La formación académica de posgrado tiene como objetivo la educación posgraduada con una alta competencia profesional y avanzadas capacidades para la investigación y la innovación, lo que se reconoce con un título académico o un grado científico. Constituyen formas organizativas del posgrado académico la especialidad de posgrado, la maestría y el doctorado.
La investigación en el campo de la
educación, que constituye también parte esencial del sistema de formación, se
inserta en toda la actividad científica educacional que se gesta en el sector educacional, se realiza desde las propias
instituciones educativas con la participación de sus docentes y sobre la base
de estudiar y proponer soluciones a los problemas propios de la práctica escolar
y del contexto social en que se encuentra el centro.
En la investigación se coincide
con lo planteado por Imbernon, 2007 sobre el necesario vínculo entre la formación permanente
del profesorado y su asesoramiento, ambos procesos deben facilitar:
- La necesaria reflexión
teórico-práctica sobre la misma práctica mediante el análisis de la realidad,
la comprensión, la interpretación y la intervención sobre ésta. La capacidad
del profesorado de generar conocimiento pedagógico mediante la práctica
educativa puede ayudarle a esta reflexión.
- La potenciación del intercambio
de experiencias entre iguales y con la comunidad para posibilitar la
actualización en todos los campos de intervención educativa, y aumentar la
comunicación entre el profesorado desde la experiencia de los colegas y de
otras prácticas posibles.
- Diseñar modalidades que permitan
la unión de la formación a un proyecto de trabajo del centro. Una formación en
el puesto de trabajo, donde se dan las situaciones problemáticas, una
«formación desde dentro».
- Ver también la formación como
elemento importante para ser crítico a prácticas laborales como la jerarquía,
el autoritarismo, el sexismo, el individualismo y a prácticas sociales como por
ejemplo la exclusión, la segregación, la intolerancia, entre otros.
- Pensar que la formación es el
desarrollo personal, profesional e institucional del profesorado, de manera que
se potencie una tarea colaborativa para transformar la práctica desde la
práctica. Posibilitar el paso de la experiencia de innovación (aislada y
celular) a la innovación institucional en los centros y territorios.
La formación y el asesoramiento
deben apoyarse en la reflexión de los sujetos sobre la práctica docente, de
manera que les permita examinar las teorías implícitas del profesorado, sus
esquemas de funcionamiento, las actitudes y que se lleve a cabo un proceso
constante de autoevaluación que oriente el camino hacia el desarrollo personal,
profesional e institucional.
Para los autores Del Risco, García y
García (2017) “la asesoría desde la formación permanente es el acompañamiento
al proceso de aprendizaje y el conocimiento por el cual transitan los
implicados en su propia formación”.
La orientación hacia este
proceso de desarrollo profesional exige un planteamiento crítico de la
intervención formativa y unas modalidades que permitan un análisis de la
práctica educativa desde la perspectiva de los supuestos educativos,
ideológicos y actitudinales, que son su base. Esto implica que la formación
permanente se tiene que extender (más allá de la necesaria formación científica
y psicopedagógica) al terreno de las capacidades, habilidades, emociones y
actitudes, y se tienen que cuestionar permanentemente los valores y las
concepciones de cada profesor o profesora, y del equipo colectivamente.
Para lograr la formación del
profesorado, como aspecto básico, hay que tomar en consideración su experiencia
personal y profesional, motivaciones, necesidades, condiciones de trabajo, el
contexto y, por otro, la elevada participación de los interesados en la
formación y en la toma de decisiones que los conciernen directamente.
Este proceso de formación
permanente debe adecuarse a las necesidades profesionales en contextos sociales
y profesionales reales (universidad y departamento), que parta de sus prácticas
dialogadas colectivamente y que puedan elaborar un proyecto de cambio, desde su
realidad educativa, analizando las causas y las posibles soluciones a sus
situaciones problemáticas.
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