Estrategia didáctica para el uso de inteligencia artificial en la enseñanza de la filosofía

Didactics for the use of artificial intelligence on philosophy teaching

Estratégia de ensino para a utilização da inteligência artificial no ensino da filosofia

¹Geovanny Fabián Bueno Chuchuca, geovanny.bueno@educacion.gob.ec, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4245-7925,  

²José Manuel Ubals Alvarez^*, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6983-6477

¹Unidad Educativa Francisco Flor. Ecuador.

²Universidad de La Habana, Cuba.

^*Autor para la correspondencia: ubals@ffh.uh.cu

Resumen

Este artículo expone los resultados de la implementación de una estrategia didáctica orientada a fortalecer la enseñanza de la filosofía mediante el uso de la inteligencia artificial en el aula. Para ello, se realizó un estudio de caso de diseño cuasiexperimental de enfoque mixto. Se llevó a cabo un experimento pedagógico para medir los resultados de aprendizaje, el diseño corresponde a una posprueba únicamente y un grupo de control. Los indicadores de resultados aprendizaje evidenciaron en el grupo experimental mejores resultados en comparación con el grupo de control. Además, las actitudes reflejaron una mejora significativa en la valoración de la asignatura, la motivación y la percepción del proceso de enseñanza aprendizaje. Debido a la diferencia significativa entre ambos grupos se concluye que la estrategia didáctica contribuyó a fortalecer los aprendizajes de los estudiantes.

Palabras clave: Filosofía; didáctica; inteligencia artificial; era digital

Abstract

This paper presents the results of the implementation of a teaching strategy aimed at strengthening the teaching of philosophy with the use of artificial intelligence in the classroom. To this end, a quasi-experimental case study with a mixed approach (quantitative and qualitative) was conducted. Initially, a pedagogical experiment was carried out to measure learning outcomes. The design consisted of a post-test only and a control group. The learning outcome indicators showed better results in the experimental group compared to the control group. Furthermore, attitudes reflected a significant improvement in subject appreciation, motivation, and perceptions of the teaching-learning process with a rating of «Strongly adequate”. Given the significant difference between the two groups, it is concluded that in the digital era, the teaching strategy contributed to strengthening student learning.

Key words: Philosophy; didactics; artificial intelligence; digital era

Resumo

Este artigo apresenta os resultados da implementação de uma estratégia de ensino que visa fortalecer o ensino da filosofia através da utilização da inteligência artificial na sala de aula. Para tal, foi realizado um estudo de caso quase experimental com um desenho de abordagem mista. Uma experiência pedagógica foi conduzida para mensurar os resultados da aprendizagem. O desenho consistiu apenas num pós-teste e num grupo de controlo. Os indicadores de resultados da aprendizagem apresentaram melhores resultados no grupo experimental em comparação com o grupo de controlo. Além disso, as atitudes refletiram uma melhoria significativa na apreciação da matéria, na motivação e na perceção do processo de ensino-aprendizagem. Devido à diferença significativa entre os dois grupos, conclui-se que a estratégia de ensino contribuiu para o reforço da aprendizagem dos alunos.

Palavras-chave: Filosofia; didática; inteligência artificial; era digital

Introducción

La era digital ha transformado los hábitos y estilos de vida de la sociedad (Viñals y Cuenca, 2016, p.103), en específico, las tecnologías de la información configuran un nuevo espacio donde se desarrollan los procesos humanos, siendo un campo con nuevas condiciones de caducidad impredecible (Prada, 2009). La inmediatez, aceleración e hiperconectividad que caracterizan la era digital trastocan el ámbito educativo, en donde los hábitos de los educandos han cambiado, pues el contexto les exige menos cognitivamente, actividades que incluyan habilidades de pensamiento complejas como la filosofía, resultan complicadas para estos, la sobre estimulación en los medios sociales no les habitúa para la contemplación y reflexión.

También, el auge de la información mediante las tecnologías en especial el internet y los social media despliegan datos que van y vienen, caducando fácilmente, por lo que no hay conocimiento, pues, para que sea tal, la información debe poder transformar al individuo enriqueciéndole. Este acceso a la información de forma instantánea y sin esfuerzo perjudica la memoria de los individuos como los procesos cognitivos implicados en ella. Ahora, este esquema se complica con el uso de la inteligencia artificial, tecnología que ha adquirido auge en los últimos años. Esta tecnología suple las acciones o habilidades cognitivas de pensamiento, no solo permite acceder a la información sino a resolver problemas y actividades cognitivas.

Son muchas las dudas como críticas al desarrollo de la inteligencia artificial, a pesar de ello está presente en la cotidianeidad de la sociedad como de los estudiantes en el sistema educativo. Por ello se plantea el siguiente problema de investigación: ¿Cómo fortalecer la enseñanza de la filosofía en el auge de la inteligencia artificial en los procesos humanos? Para ello se plantea el objetivo de diseñar una estrategia didáctica que contribuya a la enseñanza - aprendizaje de la Filosofía en la educación secundaria, teniendo como recursos el desarrollo de la inteligencia artificial.

Según la RAE, la IA se trata de una disciplina dedicada a crear programas que simulan operaciones humanas como el aprendizaje y el razonamiento. Madrid (2024) la describe como un conjunto de técnicas provenientes de varias ciencias, incluidas matemáticas, estadística y neurociencia, siendo la estadística y la probabilidad fundamentales para el aprendizaje automático.  En resumen, es el procesamiento de información o datos de forma similar a como lo hace la cognición humana. El afán de su desarrollo es simular los procesos de inteligencia natural, sin embargo, el proceso de datos a los que se limita es simplista a lo que comprende como tal la inteligencia humana pues se conforma de intuición, voluntad y conciencia, elementos ausentes en la IA.

En el ámbito educativo, Numa et al. (2024) advierten que la inteligencia artificial generativa puede fomentar la dependencia, afectando la comprensión lectora y la capacidad de pensamiento crítico de los educandos. Por su parte, Selwyn et al. (2022) resaltan que existen incertidumbres éticas de su aplicación en educación, ya que la IA facilita prácticas como el plagio o la deshonestidad académica, al ser un escenario en el que dificulta detectar o dar seguimiento a estas conductas. Siendo necesario una formación ética y el fomento de actitudes para un uso responsable de esta tecnología. Para Recio (2025) el aprendizaje de la ética se constituye como una limitación de la enseñanza en la aplicación de la inteligencia artificial en educación.

Sweller, citado por Niwlikar (2024), explica que cuando el cerebro recibe demasiada información, disminuye su capacidad para atender y procesar datos de manera eficaz. Además, la gratificación instantánea que ofrecen las redes sociales y otras plataformas digitales genera un aumento en la liberación de dopamina, lo que hace que el cerebro perciba como menos atractivas aquellas actividades que requieren mayor esfuerzo (Volkow, 2019).

Los entornos digitales saturan a quienes estudian con estímulos y recompensas inmediatas. Aunque algunas metodologías tratan de adaptarse usando estrategias lúdicas, la ausencia de estos estímulos hace que los contenidos más complejos, como los filosóficos, sean menos accesibles, ya que las y los estudiantes no cuentan con los hábitos o herramientas necesarios para profundizar y afrontar esos desafíos de aprendizaje, situación que ve mayormente perjudicada con la presencia de las inteligencias artificiales en la vida cotidiana.

La sobrecarga de estímulos perjudica la memoria de trabajo, sin control de la atención y focalizándola en problemas superfluos dificulta los procesos de memoria y aprendizaje. En el ámbito social el bloquear las alertas o desconectar los dispositivos celulares resulta insoportable, al hacerlo paradójicamente aisla socialmente a las personas (p.127-128).

A partir de estos antecedentes se procede con el diseño de la estrategia didáctica, se recurre a Valle (2010), para quién es «el conjunto de acciones secuenciales e interrelacionadas que partiendo de un estado inicial y considerando los objetivos propuestos permite dirigir el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela» (p.201). Complementando esta postura Ferreiro (2007) menciona que la estrategia didáctica enfocada en la enseñanza hace posible el aprendizaje del estudiante.

La estructura de la estrategia didáctica está conformada por el diagnóstico de la situación de enseñanza aprendizaje, en este caso en el contexto de la era digital ya descrito en párrafos anteriores, se señalan las potencialidades, deficiencias como barreras; luego como parte de la estructura se encuentra el plan o actividades que conforman la estrategia, con el fin de alcanzar el modelo que se aspira (Valle, 2010, p.202), que es fortalecer el aprendizaje de los educandos en la asignatura de filosofía.

Para el plan o actividades a aplicarse se recurre a una fundamentación teórica que es parte de una concepción didáctica, la cual se define como un sistema de ideas, conceptos y representaciones de una parte de la realidad (Valle, 2010, p.147), en el presente caso la educación en la era digital; de la concepción devienen fundamentos y principios que justifican y dan solidez a la estrategia implementada.

En cuanto a los fundamentos de aprendizaje se recurre a la modificabilidad cognitiva estructural de Reuven Feuerstein, la cual se centra en el análisis de las funciones cognitivas del individuo y la experiencia del aprendizaje mediado. Esta teoría considera la inteligencia como un derecho y sostiene que todos los individuos pueden aprender y modificarse debido a su plasticidad cognitiva. El educador desempeña el papel de mediador al proveer los estímulos necesarios para el desarrollo de los estudiantes. La modificabilidad cognitiva implica un cambio interno que altera el curso del desarrollo cognitivo del organismo, sus habilidades, capacidades, rasgos de personalidad y competencias (de Maturana, 2010, p.45). Si bien todas las personas experimentan modificaciones, estos cambios pueden gestionarse de manera intencional y óptima mediante influencias externas dirigidas a la estructura cognitiva.

Desde la neuropsicología se destaca la importancia de contar con una diversidad de estímulos: visuales, auditivos, kinestésicos, para la consolidación del aprendizaje. Se resalta la relación que existe entre emociones, aprendizaje y memoria, mediada por el sistema límbico. En cuanto a la inteligencia ejecutiva, dependiente del lóbulo frontal, y la memoria de trabajo se conoce que permiten inhibir estímulos irrelevantes y resolver tareas (Granados, 2021, p.66).

En conclusión, la modificabilidad cognitiva estructural, los principios neuropsicológicos y las teorías del aprendizaje brindan fundamentos en torno a la cognición necesarios en un contexto donde el uso de la inteligencia artificial descuida el desarrollo de esta. Estos enfoques buscan optimizar el desarrollo cognitivo y emocional mediante la integración de estímulos diversos y la promoción de un entorno de aprendizaje adecuado, orientando la labor educativa hacia la formación de individuos capaces de pensar críticamente. Constituyen un mapa para identificar y trabajar actividades cognitivas implicadas en la actividad filosófica caracterizada por su grado de abstracción, comprensión como argumentación.

En la implementación didáctica es importante la visión con la que se concibe el proceso didáctico y a los educandos, para ello se recurre a la perspectiva de una educación potencializadora propuesta por de Hernadez et al (1999), en donde se reconocer al ser humano como alguien esencialmente noble, con innumerables potencialidades latentes como ocultas también, siendo el educador quien debe alentar, apoyar, guiar y ayudar en la manifestación de estas para ponerlas al servicio de la humanidad.

En la aplicación del plan o actividades de la estrategia didáctica se recurre al aprendizaje basado en el pensamiento, también conocido como pensamiento eficaz, propuesto por Robert Swartz, Perkins y otros. Esta propuesta se centra en utilizar el conocimiento a través del pensamiento. Perkins, citado en Swartz et al. (2014), señala: «Damos vida al conocimiento, lo ponemos en movimiento, lo probamos según normas aceptadas y lo activamos para establecer conexiones» (p.7). Si el conocimiento simplemente se transmite a las y los estudiantes y no se interioriza, se pierde; situación común en el uso de inteligencia artificial, por ello se incentiva la reflexión para fortalecer la construcción de conocimientos y desarrollar habilidades como la metacognición.

Swartz et al. (2014) definen el pensamiento eficaz como «la aplicación competente y estratégica de habilidades de pensamiento y hábitos mentales que permiten ejecutar acciones reflexivas, tales como tomar decisiones, argumentar, y otras tareas analíticas, creativas o críticas» (p.15). El propósito de este enfoque es ampliar la capacidad de comprensión significativa por parte de quienes aprenden.

El pensamiento eficaz está compuesto por habilidades de pensamiento, hábitos mentales y metacognición. Las habilidades de pensamiento son procesos reflexivos específicos, como comparar, contrastar, clasificar, definir, secuenciar o analizar; el reto para la figura docente es promover estas competencias a través de procesos guiados o secuencias de pasos que ayuden a interiorizar dichas habilidades. A su vez, los hábitos mentales, o la automatización de procedimientos cognitivos, se manifiestan mediante conductas deliberadas o hábitos actitudinales: persistencia, control de la impulsividad, búsqueda de precisión, entre otros. La metacognición implica reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento: es decir, desarrollar la autonomía para reconocer, ajustar o cambiar los procedimientos al resolver un problema (Swartz et al., 2014, p.16-37).

Al recurrir a estos fundamentos se busca fomentar el desarrollo cognitivo de los educandos en el contexto de la inteligencia artificial en el aula. Al combinarlos en un enfoque potencializador los docentes pueden guiar a sus estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo digital, esta perspectiva valora tanto el contenido como historia de la filosofía y el filosofar propiamente. Esta noción se enfoca en que los discentes al desarrollar sus habilidades críticas y creativas tengan también una comprensión profunda de los conceptos o problemas filosóficos. Se propone una enseñanza de la Filosofía que ayude a los estudiantes a analizar críticamente su realidad y a orientar su proyecto de vida en un entorno de constante transformación, promoviendo así el desarrollo de sus capacidades cognitivas y habilidades de pensamiento.

La presente estrategia didáctica propone una enseñanza de la filosofía que puede adaptarse y estar alerta en el uso de inteligencia artificial en el aula. Colamedici advierte que utilizar la inteligencia artificial solo como una fuente de respuestas rápidas puede reducir la capacidad de reflexión de las personas. En lugar de esto, sugiere emplearla como una herramienta para explorar nuevas ideas (Lagos, 2025).

La inteligencia artificial puede funcionar como un interlocutor que estimule el pensamiento diferente, fomentando un diálogo en el que se pidan distintas perspectivas, se consulten autoras y autores, y se contrasten ideas para enriquecer los razonamientos. Por ejemplo, en vez de preguntar a un asistente digital ¿Por qué existo?, se podría plantear: «Estoy reflexionando sobre el sentido de la vida, ¿qué pensadores me recomiendas para ampliar y contrastar mis puntos de vista?» (Lagos, 2025).

Este tipo de interacción favorece el desarrollo de habilidades de pensamiento, que pueden potenciarse con rutinas específicas, siendo fundamental verificar la información obtenida; por esto, conviene fomentar la duda y el análisis crítico ante cualquier contenido recibido en el entorno digital. Además, el uso de la inteligencia artificial no debe sustituir la interacción con compañeros o docentes, quienes desempeñan un papel clave para guiar el uso responsable de estas tecnologías. En esta era de inteligencia artificial generativa, Colamedici resalta el valor del desarrollo individual y la búsqueda de formas auténticas de expresión personal (Lagos, 2025).

Más allá de las particularidades tecnológicas actuales, los sistemas educativos deben mantener la enseñanza de la Filosofía, ya que su ejercicio permite reflexionar sobre la experiencia humana. La Filosofía, por su capacidad de integrar saberes y su enfoque conceptual, ofrece herramientas para afrontar los cambios propios de la era digital.

Esta estrategia didáctica postula que el aprendizaje filosófico conlleva a una transformación del estudiante en un enriquecimiento cuando la información que ha recibido se ha transformado en conocimiento, siendo un reto en el uso de la inteligencia artificial. Según Roca (2020), las tecnologías de la información y la comunicación de la era digital no lograron consolidar una auténtica sociedad del conocimiento, pues la velocidad y superficialidad de la información solo generan difusión de datos, no la construcción significativa de saberes. Una didáctica de la filosofía en este contexto tiene que saber afrontar esta problemática.

Feuerstein sostiene que todas las personas tienen un potencial innato para aprender, aunque este puede verse limitado por el entorno escolar o los métodos de enseñanza, situación que sucede con la filosofía. Los fundamentos de estrategia defienden que todo estudiante tiene una propensión a filosofar. Básicamente, salvo algunas excepciones por alguna discapacidad intelectual severa, todas las personas tienen la posibilidad de desarrollar sus habilidades cognitivas y, con ello, su capacidad para la reflexión filosófica. También, la filosofía, como parte de la cultura, es la manifestación de un valor fundamental: el deseo de conocer, como señalaba Aristóteles. Este valor intrínseco se ha transmitido en la esfera cultural a través de las generaciones.

Ahora, la actividad filosófica en el aula no se limita a un estilo determinado, pues las ideas pueden expresarse de diversas formas, como muestran las obras de figuras tan variadas como Heráclito, Nietzsche, Spinoza o Wittgenstein. En este sentido, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) se presenta como una estrategia didáctica para promover la creatividad y los distintos modos de expresar posturas filosóficas.

Dentro del ABP, los estudiantes pueden expresar sus ideas filosóficas en múltiples formatos. Los estudiantes pueden exponer de formas variadas, sin limitarse a los textos escritos, y demostrar su comprensión mediante la exposición oral, maquetas y otros. La Filosofía, entendida como una actividad que racionaliza la realidad, es esencialmente colectiva, ya que sus planteamientos se verifican o refutan en comunidad, y puede adoptar múltiples formas de expresión.

En este punto, la evaluación en la aplicación de la estrategia didáctica combina los enfoques cuantitativo y cualitativo. La evaluación se entiende como un proceso de análisis y reflexión pedagógica que permite a docentes y estudiantes identificar estrategias y valorar el aprendizaje (Oviedo, 2007, p.10). Dada la naturaleza compleja del pensamiento filosófico, su valoración no puede reducirse solo a números, como advierten Hernández y Moreno (2007), ciertos aspectos de la formación no son cuantificables (p.217).

Entre las técnicas cualitativas destacan la observación, las bitácoras y las rúbricas, tanto para la evaluación externa como para la autoevaluación, ya que valoran el proceso más que el resultado. Esto es especialmente pertinente en Filosofía, donde el interés no es solo medir el conocimiento adquirido, sino la transformación del estudiante, su conciencia sobre su propio pensamiento y su metacognición. Las actividades a seguir en el plan de clase para la estrategia didáctica, responden a una concepción didáctica manifiesta en principios didácticos que direccionan la labor del docente.

Materiales y métodos

La investigación realizada corresponde a un estudio de caso, el cual sigue procesos de investigación mixta, conceptualmente este «analiza profundamente una unidad holística para responder al planteamiento del problema, probar hipótesis y desarrollar alguna teoría» (Hernández et al, 2014, p.164). En el presente caso, se comprobará empíricamente una estrategia didáctica para la enseñanza de la Filosofía en el contexto de la era digital usando como recursos la inteligencia artificial.

Las técnicas e instrumentos de investigación aplicados son la observación no participante y lista de cotejo para la medición de los resultados de los educandos. La encuesta mediante un cuestionario para indagar la perspectiva de los estudiantes sobre el proceso de enseñanza aprendizaje.

Este estudio de caso se constituye en un estudio cuasiexperimental, en el cual la estrategia didáctica se aplicó mediante un experimento pedagógico con diseño de posprueba únicamente y grupo de control.

GE ,       X     , O1

GC , ------- , O2

GE: Grupo experimental 

GC: Grupo de control

O1: Posprueba GE

O2: Posprueba GC

X: Aplicación de la estrategia didáctica

__: Ausencia de la estrategia didáctica

Las variables son las siguientes:

Variable independiente: Estrategia didáctica

Variable dependiente: Resultados de aprendizaje de los educandos

En este diseño, un grupo es sometido al tratamiento experimental mientras que el otro actúa como grupo de control. Ambos grupos son equivalentes debido a que se mantienen constantes las condiciones ambientales y los factores relevantes. La única diferencia entre ellos radica en la aplicación de la variable dependiente (Hernández et al., p. 142, 2014).

La comparación entre las pospruebas O1 y O2 permite determinar si la manipulación, en este caso la aplicación de la estrategia didáctica, produjo algún efecto. Si se observa una diferencia significativa, se acepta la hipótesis de que esta estrategia contribuye al aprendizaje de los estudiantes.

Para esta validación práctica, la población considerada está compuesta por estudiantes de la Unidad Educativa Francisco Flor durante el período académico 2024-2025. La muestra consta de 34 estudiantes de 1ro de bachillerato, divididos en 17 participantes para el grupo experimental y 17 para el grupo de control. La selección de la muestra es no probabilística, de tipo intencional o por conveniencia, ya que los integrantes de ambos grupos no fueron asignados al azar, sino que ya estaban definidos al inicio de la investigación. La participación se realiza de manera voluntaria conforme a lo establecido por el Ministerio de Educación del Ecuador.

El instrumento utilizado fue una lista de cotejo diseñada para registrar la presencia o ausencia de comportamientos, características o eventos observados (Anexo 9), se incorporó una escala de Likert para valorar dichos elementos o subindicadores, donde 5 representa una valoración muy alta y 1 una muy baja.

Resultados y discusión

La estrategia didáctica como variable independiente se aplicó en el grupo experimental mediante un plan de clase, el cual fue diseñado bajo los fundamentos expuestos anteriormente. El tema corresponde a Filosofía y Estética, y la destreza con criterio de desempeño es: «Evaluar los significados de estética y belleza en diferentes expresiones, épocas y culturas (arte, artesanía, música, estética personal) por medio de la experiencia personal y la indagación grupal» (Ministerio de Educación, p.52, 2021). 

El plan de clase se divide en motivación, construcción y consolidación, integrando rutinas de pensamiento y funciones cognitivas en cada etapa. Se emplean recursos digitales y, para consolidar, se utiliza la estrategia ABP con la presentación de una obra de arte digital creada mediante inteligencia artificial generativa o una obra pictórica real. En esta, el estudiantado presenta un concepto o problema filosófico y justifica cómo la pieza se considera arte y su vínculo con la belleza.

En el grupo de control se trabajó el mismo tema, destreza y fases de aprendizaje con el mismo proyecto en la etapa de consolidación. Sin embargo, el plan de clase no incluyó rutinas de pensamiento, mediación docente sobre funciones cognitivas ni uso responsable de tecnología en el aula. A continuación, se presentan los resultados (figura 1):

Figura 1

Nivel de interiorización del conocimiento de los educandos

Según la Figura 1, el grupo de control presenta un 53% de estudiantes en el nivel bajo y un 47% en el nivel medio. En contraste, en el grupo experimental la distribución cambia notablemente: el 12% se encuentra en el nivel bajo, el 29% en el nivel medio y el 59% alcanza el nivel alto.

La interiorización del conocimiento se evidenció principalmente en la etapa de consolidación. A través de la lista de cotejo se pudo registrar tanto el dominio del tema como la comprensión de las categorías y conceptos centrales, que incluyen habilidades lingüísticas y funciones cognitivas. También se identificó cómo el estudiantado asumió posturas propias y reflexionó sobre su proceso de aprendizaje, mostrando metacognición.

En el grupo de control, la ausencia de rutinas de pensamiento dificultó que las estudiantes pudieran expresar cómo evolucionó su perspectiva sobre el tema analizado. Además, evidenciaron una comprensión y dominio limitados al presentar y defender el problema filosófico mediante la expresión artística (figura 2).

Figura 2

Nivel de pensamiento filosófico de los educandos

Según la Figura 2, en el grupo de control, el 59% de los estudiantes del grupo experimental se encuentra en el nivel bajo y el 41% en el nivel medio. En el post test, estos porcentajes cambian: el 6% está en el nivel bajo, el 29% en el nivel medio y el 65% en el nivel alto.

En el grupo experimental, el pensamiento filosófico se evidencia mediante rutinas de pensamiento que incluyen la consideración de sesgos de información y razonamiento, además de la mediación docente a través del diálogo socrático. Los estudiantes también relacionan conceptos o problemas filosóficos con situaciones humanas contemporáneas, justificando y argumentando sus posiciones.

Por otro lado, en el grupo de control, no se observan consideraciones respecto a los sesgos de información ni probidad intelectual al escuchar otras posturas. Además, los temas tratados generalmente no se vinculan con problemáticas actuales.

Figura 3

Nivel de uso de la tecnología en el aprendizaje

Acorde a la Figura 3, en el grupo de control, el 88% de los estudiantes se ubicó en el nivel bajo y el 12% en el nivel medio. Posteriormente, en el postest, se evidenció una mejora: el 12% permaneció en el nivel bajo, el 18% ascendió al nivel medio y el 71% alcanzó el nivel alto.

En el grupo experimental, se constató un uso responsable de los recursos digitales durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que contribuyó al desarrollo de habilidades de pensamiento, tales como funciones cognitivas, y a la culminación exitosa del proyecto en la fase de consolidación. En esta etapa, mediante la aplicación de inteligencia artificial generativa, los estudiantes confrontaron sus ideas con nuevas fuentes o perspectivas, permitiendo la reformulación o ajuste de los conceptos o problemas filosóficos trabajados. Asimismo, incentivaron su creatividad mediante la creación de imágenes pictóricas que representaban sus conceptos a partir de la combinación de diferentes estilos de la historia del arte. Durante todo este proceso, el docente desempeñó un papel permanente como mediador entre los estudiantes y la tecnología.

Por otro lado, en el grupo de control se observó un escaso compromiso en el desarrollo de actividades orientadas al trabajo de funciones cognitivas. Además, en la fase de consolidación del proyecto, no se logró una correcta confrontación de ideas para la reformulación del problema filosófico, resultando frecuentemente en la simple reproducción de respuestas generadas por herramientas de inteligencia artificial textual. En consecuencia, los resultados de las defensas o exposiciones fueron significativamente bajos. Del mismo modo, las imágenes creadas mediante inteligencia artificial carecieron de detalle y no lograron expresar de manera creativa los problemas filosóficos planteados.

Resultados de aprendizaje de los estudiantes

Estos se obtienen a partir de la sumatoria de los resultados de los indicadores anteriores de cada uno de los estudiantes, se reflejan de la siguiente manera:

Figura 4

Nivel de resultados de aprendizaje de los estudiantes

Según la Figura 4, en el grupo de control el 59% de los estudiantes se encontraba en el nivel bajo y el 41% en el nivel medio. Tras la aplicación del postest, se observó una redistribución significativa: el 6% permaneció en el nivel bajo, el 12% en el nivel medio y el 82% alcanzó el nivel alto. Estos resultados permiten concluir que, dada la diferencia significativa entre las pospruebas de ambos grupos, la estrategia didáctica implementada contribuyó de manera sustancial al fortalecimiento del aprendizaje de filosofía en los estudiantes de primer año de bachillerato de la Unidad Educativa Francisco Flor.

El diseño cuasiexperimental aplicado se fundamenta en el enfoque cuantitativo en el paradigma deductivo. Al ser un estudio de caso, bajo el diseño citado, se puede controlar la validez y el rigor de la situación de investigación (Hernández et al, 2014, p.150). Sin embargo, sus resultados deben interpretarse con cautela y solo pueden generalizarse si la estrategia didáctica es replicada en distintos contextos y participantes obteniendo resultados similares.

La enseñanza de la Filosofía en el mundo digital debe poder adaptarse, aprendiendo a convivir en la continua configuración que identifica esta época en el auge de la inteligencia artificial. Siendo esta la propuesta de la investigación, el como usarla o gestionarla para el aprendizaje de la filosofía, tal como lo afirman Zambrano y Vallverdú (2025), una visión integradora en la cual la tecnología sea un elemento angular en la complejidad de la actividad escolar contemporánea (p.196).

En cambio, es esencial situar una aproximación integradora en la que la tecnología se constituya como un elemento angular dentro de la complejidad propia de la actividad escolar humana contemporánea

Se concluye a partir de los resultados de la estrategia didáctica aplicada que debido a la diferencia entre el grupo experimental y de control, esta contribuyó a fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el uso de inteligencia artificial en el aula mediante una estrategia didáctica depende de los fundamentos y principios que la direccionan, sin estos sería una implementación superficial.

Autores como Vera (2023) defienden que las tecnologías en educación contribuyen a que los educandos tengan una experiencia más individualizada adaptándose a sus necesidades, sin embargo, para Álvarez (2021) esta autonomía que en cierta medida reemplaza al docente resulta en un proceso de aprendizaje monótono y aburrido. Situación que es afín a los resultados de esta investigación pues el docente tiene un rol fundamental en la dirección del aprendizaje, sobre todo en el manejo adecuado de estas tecnologías para obtener un aprendizaje, acorde a las actitudes de los estudiantes evaluados se identifica una actitud positiva e interés con la disciplina debido al acompañamiento del docente quién busca fomentar la inclinación filosófica.

Numa et al (2024), afirman que la inteligencia artificial no puede generar ideas nuevas por sí sola, pero puede ayudar a los seres humanos a hacerlo. Esto se justifica en la capacidad para gestionar datos rápidamente y realizar tareas tediosas, liberando así la creatividad humana. Sin embargo, en este proceso es necesario la verificación e intervención humana para asegurar calidad y originalidad (p.59). Lo anterior se comprueba en la implementación de la estrategia didáctica, en donde se buscó contrastar el pensamiento de los educandos para llegar a posturas más sólidas sobre el problema filosófico que se encontraban estudiando.

En este proceso es fundamental concientizar a los educandos en el uso correcto de la inteligencia artificial como una herramienta que contribuya a la creatividad y potencialidad del ser humano. Tal como menciona Lagos (2025), se concluye en la necesidad de usar esta tecnología con mayor lucidez.

Conclusiones

Ante las dificultades encontradas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la filosofía en el bachillerato se realizó una estrategia didáctica para fortalecer su enseñanza.

Esta estrategia responde a una concepción didáctica o constructo teórico que aprovecha el contexto de la era digital para fomentar el desarrollo del pensamiento, la interiorización del conocimiento.

El experimento mostró cambios en el aprendizaje de los estudiantes que se reflejó en la interiorización del conocimiento, el pensamiento filosófico y el uso de la tecnología en clase. El grupo de control en los resultados de aprendizaje tuvo un porcentaje del 59% en bajo, 41% en medio y nadie en alto; el grupo experimental en cambio como bajo obtuvo un 6%, medio un 12% y alto un 82%, por lo que hubo un cambio considerable.

Se aprecia una mejora significativa en la valoración que los estudiantes otorgan a la asignatura de filosofía, así como en su motivación y percepción respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje.

La efectividad de esta estrategia responde a los límites establecidos por ser un estudio de caso de diseño cuasiexperimental, los resultados como estrategia podrían generalizarse o validarse al replicarse en contextos similares o con distintos matices, por tal motivo debería extenderse su aplicación en otros contextos educativos.

Resulta complejo un análisis desde el pensamiento filosófico, el cual exige rigurosidad de análisis por ende mayor tiempo para la reflexión ante las dificultades que propongan la inteligencia artificial en el aula como las condiciones de rapidez, innovación y caducidad constante de la era digital. Citando a François de La Rochefoucauld (2006), «La filosofía triunfa fácilmente sobre los males pasados y futuros, pero los males presentes triunfan sobre ella» (p.45).  Sin embargo, el trabajo colaborativo científico en torno a esta problemática contribuye a estar mayormente preparados para los retos del contexto actual.

Referencias

Álvarez, E. (2021). Pensar (en) el futuro: Cuestiones sobre la enseñanza de la Filosofía y la Inteligencia Artificial. Paideia: Revista de filosofía y didáctica filosófica, (116), 59-70.

De Hernadez, J; Schrom, K; Berest, D; Hanks, C; Montaño, A. (1999). Estrategias educativas para el aprendizaje activo. Impresión Gráficas Universal.

De Maturana, S. L. (2010). Maestros en el Territorio. Universidad de La Serena.

Ferreiro, R. (2007). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. Trillas.

Granados, D. (2021). Neuropsicología del Aprendizaje de las Matemáticas. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 21(1), 63-77.

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación. Mc Graw Hill Education. 

Hernández, R., y Moreno, S. (2007). La evaluación cualitativa: una práctica compleja. Educación y educadores, 10(2), 215-223.

La Rochefoucauld, F. (2006). Reflexiones o sentencias y máximas morales. Universidad Eafit.

Lagos, A. (2025, 14 de abril). Andrea Colamedici, la mente detrás de Hipnocracia: «Es un experimento filosófico, una performance, y mi objetivo es generar conciencia”. Wired. https://es.wired.com/articulos/entrevista-con-andrea-colamedici-el-autor-detras-de-hipnocracia-de-jianwei-xun

Madrid, C. (2024). Filosofía de la inteligencia artificial. Pentalfa

Ministerio de Educación. (2021). Currículo priorizado con énfasis en competencias comunicacionales, matemáticas, digitales y socioemocionales. Mineduc. 

Niwlikar, B (2024, December 9). What is Brain Rot? 8 Easy Ways to Overcome It. PsychUniverse. https://psychuniverse.com/brain-rot/

Numa, N., Diaz, L & Peñaloza M. E. (2024). Importancia de la Inteligencia Artificial en la educación del siglo XXI. Aibi revista de investigación, administración e ingeniería, 12(2), 49-62.

Oviedo, P. M. (2007). Hacia una evaluación cualitativa en el aula. Reencuentro. Análisis de problemas universitarios, (48), 9-19.

Prada, M. (2009). Entre las máquinas y los entornos: la idea de tecnología para la enseñanza de la filosofía en la posmodernidad. Pedagogía y saberes, (31), 44-50

Recio, A. (2025). La pregunta por la enseñanza de la ética como límite de la inteligencia artificial. Sophía, (39), 53-81.

Roca, A. P. (2020). Sociedad de la información, sociedad digital, sociedad de control. Inguruak. Revista Vasca de Sociología y Ciencia Política, (68). https://doi.org/10.18543/inguruak-68-2020-art05

Selwyn, N; Rivera, P; Passeron y Miño, R. (2022). ¿Por qué no todo es (ni debe ser) digital? Interrogantes para pensar sobre digitalización, datificación e inteligencia artificial en educación. In P. Rivera-Vargas, R. Miño-Puigcercos, y E. Passeron (Eds.), Educar con sentido transformador en la universidad (pp. 137-147).

Swartz, R. J., Reagan, R., Costa, A. L., Beyer, B. K., y Kallick, B. (2014). El aprendizaje basado en el pensamiento (Vol. 4). Ediciones SM España.

Valle, A. (2010). La investigación pedagógica. Otra mirada. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.

Vera, F. (2023).  Integración de la Inteligencia Artificial en la Educación superior: Desafíos y oportunidades. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, España. Revista Electrónica Trasformar, 4(1).

Viñals, A., y Cuenca, J. (2016). El rol del docente en la era digital. Revista interuniversitaria de formación del profesorado. 103-114.

Volkow, N. (2019). The dopamine system in addictive behaviors: Current understanding and future perspectives. Nature Reviews Neuroscience, 20(1), 150–166.

Zambrano, N. y Vallverdú, J. (2025). Retos del aprendizaje en la era de las heurísticas artificiales. Sophía, (39), 167-204.

Conflicto de interés

Los autores declaran que no existen conflictos de interés

Declaración de contribución de autoría

Geovanny Fabián Bueno Chuchuca: Conceptualización, Análisis formal, Investigación, Metodología Software, Adquisición de fondos, Visualización

José Manuel Ubals Alvarez: Recursos, Software, Redacción, Curación de datos, Administración del proyecto, Supervisión, Validación